优化阅读教学设计的着力点

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《语文课程标准》（2011年版）中有一段话，勾画了阅读教学的理想境界：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”这段话首先描述了学生在阅读教学中的应有状态——在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣；其次，强调了教师“应该做什么”与“不应该做什么”——教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。那么，这种以学生为主体、教师为主导的阅读教学不就是我们理想的境界嘛？

如何才能走向这样的境界呢？从教学预案的设计讲，非常关键的举措之一，就是能建构起针对这一课的“牵一发而动全身”的主问题，并且沿着这一问题，开展对文本的深入阅读。就拿《爱如茉莉》一课来说吧，如果通过师生对话能够形成、提出这样一个“主问题”：为什么说真爱如茉莉“平淡无奇”“洁白纯净”“缕缕幽香”？课文是怎样描述和表达这一思想认识的？这就为全篇课文的解读找到了一个功能强大的“导航仪”。

这个问题为什么能成为本课“牵一发而动全身”的“主问题”，成为解读课文的“导航仪”呢？

首先是这一问题的设计，关注了课文的语文价值。所谓语文价值，就是指课文对实现义务教育阶段语文课程目标所能发挥的作用，所拥有的功能，这种功能和作用往往是语文学科所独有的、不可替代的。我们说，构成一篇课文的意义要素通常有三：第一是课文的内容，即课文所描述的人、事、景、物等。比如《爱如茉莉》一课所描写的“我”的父母间发生的两件小事：一件是“吃饺子”，另一件是“执手而眠”。通过这两件小事，最终让“我”明白了“爱如茉莉”的真谛。第二是课文要表达的思想认识。如《爱如茉莉》所要表达的，真爱就如茉莉一般平淡无奇，却洁白纯净、散发着缕缕幽香。第三是课文是怎样通过课文内容及表现手法来表达思想感情的。显然，这里的第三条更具语文价值，它是阅读这一课需要重点理解与把握的地方。而将这一课的“主问题”设定为“课文是怎样描述表达这一思想认识的？”恰恰切中了这一问题的要害，直指课文最有语文价值的内容。

其次是这一问题设计，关注了《语文课程标准》对该学段阅读教学要求。《语文课程标准》对第三学段的阅读教学提有这样的要求：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”从《爱如茉莉》这篇课文来看，它显然是一篇叙事性作品，而要想回答为什么说真爱如茉莉“平淡无奇”“洁白纯净”“缕缕幽香”？课文是怎样描述和表达这一思想认识的？那就必然要关注课文描述的事件梗概，因为它是运载思想认识的重要载体。那也必然会关注课文中给人印象最深的场景、人物、细节，因为细节决定着精彩。正因为如此，从某种意义上说，《语文课程标准》关于第三学段阅读教学的这一要求，乃是解读这篇课文的“指路标”，而主问题的指向恰恰是这篇课文落实《语文课程标准》要求最好的教学资源。

其三是这一问题的设计，关注了课文的教学价值。所谓教学价值，就是指课文中值得我们驻足盘桓，花费宝贵的教学时间去研读、去思考而从中获得收益的地方。还是拿《爱如茉莉》来说吧。要回答“课文是怎样描述、表达这一思想认识的”，势必涉及两个方面的问题，一是课文通过了怎样的情节来表现这一主题；二是课文通过了那些细节来表现主题的。应该说，这两个问题对于五年级的小学生而言，还是具有一定的挑战性的，问题的答案需要认真想一想才能获得。换句话说，这里是具有教学价值的，是值得一教的内容。

其四是这一问题设计，既关注了课文整体，又关注了课文细节。20世纪40年代末，在全世界科学技术和思维科学领域引起巨大反响的“三论”之一“系统论”，曾借用亚里斯多德的一句名言：“整体大于部分之和”来强调系统整体性的作用与价值。但令人遗憾的是，在很长一段时间内，我们的语文教学却陷入了“盲人摸象”“只见树木不见森林”的尴尬局面。也正是出于对现状的深刻反思，所以我们认为，《爱如茉莉》这一课主问题的设计是具有战略眼光的，因为要回答这个问题，既要弄清楚课文的整体，即通常所谓的篇章结构，也要搞清楚课文的细节。这种站在全局的高度，兼及面与点的做法，很有点“鱼和熊掌”兼得的味道。从篇章结构看：这一课可分成三个部分。第一部分（第1~5自然段）是“我”向妈妈讨教“真爱像什么”？第二部分（第6~16自然段）是妈妈与爸爸之间发生的两件小事。一件是关于“吃饺子”的前后，一件是在病房里发生的一切。第三部分是最后一个自然段，“我”明白了“爱如茉莉”。那么，这三个部分是如何相互联系，从不同层面去表现课文的主题思想的呢？比如课文的第一和第三部分的首尾呼应，就起到了强调主题，加深印象，引起共鸣的作用。再比如课文的第二部分所描述的两件小事，表面上司空见惯，实质上以小见大，令人难以释怀。这样写，就给课文的主题——真爱平淡无奇、洁白纯净、缕缕幽香，做了很好的注释。另外从课文的细节看，这里既有大量的正面描写——人物的语言、动作、神态等，也有精心设计的侧面描写——景物描写的那一段插叙；“我”的心理活动的描写等。可以说，这些描写围绕着主题，起到非常好的烘托、反衬的作用。

什么是教学效益的最大化？牵一发而动全身，举一隅而三隅反，大概在我们的追求之列。另外，假如类似于《爱如茉莉》一课的主问题是由学生在教师的引领、指导下提出来的；整个教学的进程又是沿着这一主问题而逐步展开的，那么，我们的阅读教学是不是已经接近或达到了《语文课程标准》所描述的理想境界了呢？

如何才能引领学生发现、提出针对阅读课文的有价值的主问题呢？除了教师在解读课文时，要更加关注课文的语文价值，更加关注《语文课程标准》的要求，更加关注课文的教学价值，更加关注课文的整体与细节之外，我们还应在以下三个方面着力。

一、要注意培养学生的问题意识

清代的学者陈说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进。”这里所说的“疑”，其实就是通常所谓的疑问、问题。所谓的问题意识，就是通过我们的启发、示范、引领，让学生不但敢于提出问题，而且善于提出问题的能力与习惯。基于这样的认识，我们说，让学生产生疑问，乃至问题意识的培养是需要知识、能力、方法做支撑的。这也就是说，提出问题，特别是提出高质量的问题，是需要相关的知识和能力做基础的，“心里无数胆子大”是不行的。另外，问题意识的培养是需要时间的，是需要反复的，企图一蹴而就，是不现实的。

二、关注产生问题的环境与条件

认知心理学告诉我们：一个问题包括已知和未知两个部分。未知，就是问题所要求回答的疑问。而已知，就是问题中已知的概念和隐含在问题中的判断。这种隐含判断虽不是明言的，但却可以不借助任何其他东西从问题中分析出来。所以，产生问题、解决问题的根本目的乃是充分利用已知（包括概念与隐含判断），去引领人们对需要回答的疑问进行探索。按照“相似论”的说法，就是在相似的前经验的基础上引导人们进行相似地变异。由此可见，已知是产生问题、解决问题的前提条件（即产生问题的环境与基础），而引导学生按照科学的规律进行“变异”则是成败的关键。还是用《爱如茉莉》为例来说明吧。在准备提出问题阶段，必须对学生关于这一课相关的知识有个大体的了解。比如对这种以比喻方式出现课题的理解；再比如对课文如何描述茉莉的了解，特别是课文是怎样一步步形象地展开对茉莉内涵的描述的。我相信，当我们对学生的已知调查了解得较为清楚了，解决问题的办法也就会应运而生。在这样的师生对话中，学生也自然会对这一课产生这样那样的疑问，步入孔子所说的“愤”“悱”状态。

三、培养学生抓住主要矛盾的能力

从大量的教学实践中，我们能够看到，当教师把发现问题、提出问题的权利和空间交给学生的时候，往往会问题频出，但大多肤浅、无序。通俗的说法叫“说不到点子上”。怎么办呢？首先要坚持放手，其次要加强抓住主要矛盾能力的培养。科学其实就是一个从低级到高级，从现象到本质，从无序到有序的过程。从某种意义上说，学生提出的问题从“浅”而“乱”到“深”而“准”的过程，正是学生成长的过程，也正是教师的价值之所在。

下活了关键棋子，往往能盘活全局。具有战略眼光的举措常常能形成全面的突破。在关键处着力事半功倍！

（高林生，特级教师，国标本苏教版小学语文教科书编委）