版课标:关于阅读教学的对话

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编者按：《义务教育语文课程标准》(2011年版)颁布后，我们邀请有关专家进行解读，刊发了巢宗祺先生《关于语文课程性质、基本理念和设计思路的对话》、温儒敏先生《关于语文课程标准的对话》。这些内容深受读者朋友欢迎，他们打来电话或发来邮件，要求有更多的权威解读，有的还发来自己学习课标的深刻体会。本期我们刊发方智范、李亮、潘文彬先生关于课标中阅读教学部分的解读，同时选登何立新老师的来稿《2011年版课标对语文新课程实验误区的反正》。真诚地希望我们的工作会对朋友们有些帮助。

问：阅读是语文课程中十分重要的学习内容，深受广大语文教师关注。课程标准在确定阅读教学的目标和内容时，是怎么考虑的呢?

答：课标在确定这些内容时，遵循了四个基本原则。第一，吸纳现代阅读理念。如在现代“以人为本”思想和对话理论的基础上，对学生和教师重新定位，既重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生在阅读中的独特感受和体验，又承认教师是与学生平等的对话者之一，承担着阅读活动的组织者和促进者的责任。第二，阅读教学不仅培养学生的语文能力，也应该渗透情感态度和价值观的要求，阅读目标不可能是纯粹技术性的目标。第三，重视阅读过程的展开和阅读方法的培养，把语文课程定义为实践性课程，提出培养各种语文能力的主要途径应是语文实践。第四，重视知识在阅读中的实际运用，打破脱离阅读实践片面追求学科知识系统传授的思路，努力创造条件，促成学生把与阅读有关的语文知识转化为真正有用的实际阅读能力。

问：课标规定了阅读方法和技能方面的目标，总起来看，课标的阅读目标中涉及朗读、默读、略读、浏览、诵读等多种阅读方法和技能。老师们在学习这些内容时应该注意什么?

答：粗略地看，这些目标在不同学段的表述有些相似，所以得仔细推敲。仔细推敲起来，就会发现它们的差别。例如朗读，第一学段只提“学习用”，是初步尝试学习用普通话朗读，强调的是老师的指导、示范，重视学习朗读的过程；第二学段是“用”，强调的是使用普通话进行朗读的实践过程，里面已经含有培养相关习惯的意思；第三学段是“能用”，强调能力的达成度，要求基本具备用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。再从朗读材料上看，前三个学段朗读的文本限于语文教材中的课文，这些课文往往都是在老师指导下精读的材料，朗读的练习机会自然多，目标要求也容易达到；第四学段扩大到课文以外的其他阅读材料，文本类型和内容、表达、语言都更复杂了，对朗读水平的要求自然也相应提高了。

课标还特意提出了诵读方法，而且在这方面规定得很具体。第一学段要求“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”。第二学段要求“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”。第三学段要求“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”。第四学段要求“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”。对这些目标，可从两个方面加以理解：从诵读的材料看，第一学段以儿歌、儿童诗和浅近古诗为宜，因为这些材料篇幅短小，有节奏、韵律感，朗朗上口，宜于低年级儿童诵读。实验稿中说的“童谣”，现在改为“儿童诗”，因为“儿童诗”既包括民间流传的童谣，也包括作家专为儿童创作的诗歌，更加准确一些。到第二、第三学段，则以一般诗文为诵读材料，阅读范围和诵读难度都有增加。第四学段将古代诗词专门提出来，文言文则另提要求。再从诵读的实施要求看，第一、第二学段侧重引导学生在诵读中以体验情感和想象情境的心理活动为通道，达到感受语言、领悟大意的目的。第三学段强调能够通过语调、韵律、节奏等形式要素去体味作品的内容和情感，运用诵读方法阅读理解作品的自觉程度逐渐增强，诵读要求也更趋细化。第四学段的诵读应该是综合以上各种要素的实践活动了。

问：课标不主张系统地讲授知识内容，但基本的词汇、语法知识，常见的修辞方法，重要的作家作品知识、文体知识和文化常识，对阅读者来讲都是必要和有用的。对这些知识，课标是怎样处理的呢?

答：课标改变了过去大纲惯用的把它们分解为若干个知识点，再把它们系列化的做法，而是把它们渗透在关于阅读的行为性目标之中。在这里，知识的掌握应服务于实际的阅读能力的培养。

例如词语与句子。长期以来，语文课程把字词句篇看成知识范畴的东西，词句教学与词汇、语法知识捆绑得很紧，极端的情况是丢掉了对词句含义的理解，只是机械地抄写，或者背诵词语解释，或者是对词类、词性、同义词、近义词、反义词等作脱离语境的辨析练习，这就转为对词汇、语法等知识概念和定义的识记和认知了。课标则主要从语用角度规定词语和句子的学习目标：第一学段要求“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”。第二学段要求“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”。第三学段要求“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感彩，体会其表达效果”。第四学段要求“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”。这个系列的目标表述，隐含着几个重要的设定。

第一，要在语言环境中理解词句。这个语言环境，首先是指文章的整体，学生对词句的理解，前提是对整个文本有初步的感知，这是理解词句含义最基本的方法和途径。孤立的词语和句子只有一般的辞典意义，只有在特定文本的规定性语境中，作者才赋予了它具体的表达意义。课标中强调“结合上下文”，“能联系上下文”，“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，都是从这一认识出发的。

第二，可借助学生的生活经验理解词句。词语的词典意义也好，表达意义也罢，说到底都来自生活，学生是现实生活的“在场者”，而且或多或少都已有一些生活积累和语言积累，这些经验性的东西都可以帮助他们理解文本中的词句。目标中“推想”这个提法值得一说。所谓推想，是一种猜测和推断，它一靠语境的上下文制约，二靠阅读者的语言直觉，就是语感，三靠自身的经验和积累。推想能力是一种重要的阅读能力，人们在阅读中遇到的许多问题，大都是运用这种实际能力得到解决的。

第三，借助字典、词典等工具书，自己探究性地理解词句。词句的学习，到第三学段提出“辨别词语的感彩，体会其表达效果”，第四学段提出“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，“辨别”“体会”“体味”“推敲”中就包含了以上几方面的意思，而且带有一点综合要求的意味了。

以上几方面设定，都是为了把词句的学习纳入阅读能力的培养，防止脱离阅读过程去搞大量孤立的词句训练。

问：2011年版课标中提出了一个新的文章分类体系和一些新的概念，能否给我们的读者详细介绍一下?

答：课标从第三学段开始，出现了与文体相关的阅读目标，其中有几种文体上的分类，我们姑且称之为文章类型。第

一种分类是把文章分为文学作品和非文学作品(如说明性文章、议论文、新闻报道、科技文、非连续性文本、日常应用文等，为实用性文章)。第二种分类是把文章分为写实作品与虚构作品。这与上一分类有区别，但又略有交叉。一般文学作品都属作家想象虚构的结晶，而非文学作品则多为写实作品。然而传记文学、报告文学、科学小品等，虽是写实作品，分别属于传记、新闻、说明文等实用类文体，但其记事、写人、赋物，往往具有鲜明的形象、生动的艺术描写，还有作者强烈的情感表现，因此也可作为文学作品看待。第三是课标专门提出“叙事性作品”的类别，以与非叙事性文体(如抒情诗歌和散文、说明性文章、议论性文章等)相区分。区分这些文章类型，主要是为了体现它们在阅读时对能力的要求是有差异的。

“实用性文章”中有个“非连续性文本”，这一概念有的老师会感到陌生。所谓“非连续性文本”，是相对于以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料，多以统计图表、图画等形式呈现，如数据表格、图表和曲线图、图解文字、凭证单、使用说明书、广告、地图等。它的特点是直观、简明，概括性强，易于比较，在现代社会被广泛运用，与人们的日常生活和工作须臾不离，其实用性特征和实用功能十分明显。在连续性文本中插入非连续性文本，能使文本生动活泼，富有变化，增强阅读效果。学会从非连续性文本中获取所需的信息，得出有意义的结论，是现代公民必备的阅读能力。

2009年我国上海市参加了经济合作与发展组织(0ECD)国际学生评估项目(PISA)测试，在阅读素养、数学素养和科学素养三项评价中均排在第一位，令人欣喜，也引起国际舆论一片惊叹。然而仔细分析可知，在阅读测试的连续性文本、非连续性文本、混合文本和多重文本四种文本类型中，上海学生在占30％的非连续性文本试题上得分很低，这说明非连续性文本的阅读在我国的语文教学中还没有得到充分重视，阅读教学的内容分布很不均衡。课程标准增加非连续性文本阅读的目标要求，是必要而及时的。

问：实用性文章的阅读教学比较枯燥因而不易引起学生的兴趣。老师们在从事实用性文章的阅读教学时，应该注意什么问题呢?

答：实用性阅读材料有好几种，我们重点谈一谈说明性文章的教学。

说明性文章的教学要体现语文自身的特点，应该充满“语文味”，千万不能把它上成自然常识课。这就要求教师在解读文本的时候，要关注以下几个方面：第一，说明的顺序。文本的表达顺序，是作者叙述思路的表征，是作者独具匠心的体现，需要读者去认真地发现。教学说明性文章的时候，教师要善于引导学生理清文章的表达顺序，把握作者的行文思路，体会事物的特点和知识的理趣。第二，说明的要点。任何一篇说明性的文章都不可能是面面俱到的，作者总是从几个方面抓住几个要点来加以说明的，教学时要通过理解重点词句来把握课文的说明要点。第三，说明的方法。说明事物有多种方法。教学说明性文章，除了引导学生弄清课文介绍说明的那种事物的特征、本质之外，还要注意引导学生明白课文运用了哪些说明方法、用这些方法来说明什么、使用这些说明方法好在哪里。第四，词句的运用。说明性文章的语言确切、简洁、通俗，具有很强的逻辑性，句子与句子之间都有着密切的联系。教学中要紧扣这些语言，引导学生品味词句，体会作者用词造句的匠心。把握顺序，抓住要点，了解方法，品味语言，这是说明性文章的主要教学内容。其实，只要有了这些方面的发掘与解读，学生自然就会对此类课文产生兴趣，文本中的知识理趣和语文味道，也就会自然而然地生发出来。

把握了这些教学内容之后，教师该如何在课堂上实施教学呢?教师要关注以下几点：第一，要引导学生在获得科学真知的过程中得到一种乐趣，激发学生学习说明性课文的积极性。第二，要引导学生在抓住要点、了解方法的过程中揣摩品味语言，感受说明性文章的理趣和情趣。第三，要注意课堂教学的生发，能够有效地拓展与课文有密切联系的知识，开阔学生的视野。第四，要能够充分发挥教材的例子作用，注重读写迁移，学以致用，努力让学生把学到的知识运用到实践中去，让读与写有机地结合起来。

问：与实用性文章相比，文学作品更受师生欢迎。在文学作品的阅读教学中，除了“立足于整体观照”“重视情感熏陶”“重视体验、领悟和品味”“鼓励多元理解”等理念外，老师们还应该注意什么呢?

答：小学阶段涉及的文学作品主要有两类，即叙事性作品和诗歌。这里以叙事性作品的教学为例，谈一谈文学阅读的教学要求。

叙事性作品，顾名思义就是一种以叙事功能为主的文学作品。语文教材中的童话、寓言、小说、散文、故事等都是叙事性作品。叙事性作品主要是通过生活事件的叙述和具体环境的描绘来塑造人物形象的，它最突出的特点就是“以事感人，以情动人”。

课标对叙事性作品的教学提出了具体而明确的要求。在第一学段的阅读目标中提出：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”在第二学段的阅读目标中指出：“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”在第三学段的阅读目标中指出：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”叙事性作品的教学要引导学生关注作品中的场景、人物和细节，感受形象，体验情感，品味语言，表达自己的阅读感受。教学时，要引导学生经历以下的阅读过程：

第一，观其貌，就是让学生直面文本，与文本进行对话，对文本中的主要人物、故事情节、叙事结构等进行审美感知和初步把握。在这个过程中，学生凭借自己的心智和阅读经验对文本进行直接的审美感知。由于叙事性作品是以语言作为媒介来塑造形象的，因此在感知文本的时候，还要依靠学生发挥想象和联想的能力，将文本的语言符号转化为内心的视觉形象，从而对文本进行间接的审美感知。

第二，寻其味，就是让学生潜心会文，自然涵泳于文本语言所描述的情境之中，用心体味、捕捉和追寻文本的情趣和意蕴。在这个过程中，学生要调动和发挥自己那稳定的注意力、丰富的想象力和敏锐的洞察力，咀嚼玩味，反复吟咏文本的语言，以求得对文本深层意蕴的把握。

第三，悟其道，就是让学生在揣摩体会文本的过程中，自己的心灵与文本所传达的内在生命结构之间产生深层次的契合，从而使学生进入一种豁然开朗、心领神会、赏心怡情的境界。它是一种瞬间的顿悟，学生在这一瞬之间不仅体味、把捉到了文本微妙至深的情趣和意蕴，而且也实现了对文本“最高灵境”即对“道”的把握。这个“道”既包含工具性层面的东西，又包含人文性层面的东西。从人文性的层面来看，这个“道”是指文章所传达的一种生命意义，这种生命意义的获得，可以使学生的精神得到陶冶，灵魂得到净化；从工具性的层面来看，

这个“道”是指文章基本的表达方法，这些表达方法的获得，可以使学生的语感经验变得丰富，言语智慧变得灵动。

“观其貌”“寻其味”“悟其道”这三个阶段是一个引领学生走进文本，探寻文本真谛的过程，是一个由文本外部向文本内部、由浅层感知向深层领悟逐步深入的递进过程。

问：两个版本的课标都很强调阅读是学生的个性化行为，这一理念已被广大教师广泛认可，但在实践中却会出现各种偏差。请问该怎样正确地看待“个性化阅读”这一理念?

答：个性化阅读是建立在自主阅读和平等对话的基础之上的，它具有以下几个要义：

第一，学生的自主阅读。可以说，没有学生的自主阅读，所谓的个性化阅读也就无从谈起。学生只有在充分的自主阅读的基础上，才能够悟出文本的精髓，产生独特的感受、体验和理解。因此个性化阅读，不能沉湎于表面上的热闹，摆弄一些花哨的形式，而是要把工夫下在引导学生潜心琢磨语言文字上，把课上得简简单单、实实在在，真正让学生在自主阅读的过程中，加深理解和体验，有所感悟和思考。

第二，教师的启发引导。教师是学生进行个性化阅读的导师，要积极为学生营造一种宽松和谐的个性化阅读的氛围，激发学生阅读的兴趣，教给学生阅读的方法，把“启发”“点拨”“引导”“激励”留给自己，把“阅读”“理解”“领会”“体味”“品味”“感悟”还给学生，切实地让学生展开阅读实践活动，让学生通过自己的“潜心会文”，“切己体察”，把握文本的意蕴，得到思想的启迪、情感的熏陶和智慧的引领，从而有效地避免以教师的分析来代替学生的阅读实践，或以模式化的解读来代替学生的体验和思考。个性化阅读，不是放任自流，让学生远离文本过度发挥，而是建立在正确地理解课文的基础之上的。这就要求教师要在准确地理解和把握文本的基础上，精于预设，巧于生成，及时捕捉，巧妙引导，对学生的正确而又独到的观点，能够恰如其分地给予肯定、褒奖，对那些比较偏激的看法，能够适时巧妙地进行指点、修正。

第三，伙伴的沟通合作。学生与伙伴之间的相互切磋、沟通交流，会互相启发，形成一种“对话场效应”，有效地解决阅读中的问题。因而，在教学中，教师要注意适时地为学生与伙伴之间对话提供便利的条件，让学生能够敞开心扉地与伙伴交流，分享自己的阅读收获。但这种对话活动必须建立在学生自主阅读的基础之上，因为只有这样，学生才能拥有与伙伴进行充分对话的资本，从而有效地避免“用集体讨论来代替个人阅读”。

问：课标的“教学建议”指出：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。”该怎样理解这些阅读能力的关系?

答：阅读能力具有很强的综合性。

首先，阅读中的感受能力，以感性作为基础，所以课程标准十分强调感性在阅读教学中的重要地位。缺乏感性，是过去阅读教学中人文资源严重流失、语文课走向自然科学化造成的弊端。我们认为，让学生感性地揣摩课文――体验情感、感受形象、触摸语言，是一切理解、探究的基础。在文章解读活动中，逻辑的抽象是必要的，但必须以感性为基础。

其次，阅读中的理解作为一种理性的心理活动，也生长在感性之中，不能脱离阅读者已有的感性经验。那么，怎样使感性与理性统一起来，体现为综合的阅读能力呢?文章解读作为一种思维过程，是把已感知的对象(综合)分解为若干部分、因素或方面(分析)，然后再确定这些部分、因素或方面之间的联系，看它们如何组成整体(综合)。分析与综合无法彼此孤立地存在，而是共同组成思维过程，对整体的分析同时也就是对它的综合。就如庖丁解牛，首先要目有全牛，方能游刃有余。局部分析以整体感知为前提，对整体的理解不等于对文章各个部分认知的拼凑和组装，而是对一个生气灌注的有机生命体的领悟和把握，就像一幅名画，是由各种线条、色彩组成的，但它形成艺术整体以后，绝不等于这些线条色彩相加之和。阅读文章的一般思路和方法，是否可以归纳为“整体一局部一整体”?

最后，阅读能力的综合性，还表现在不能把理解性阅读与创造性阅读分割开来，更不能把两者对立起来。课标“教学建议”指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”因此对阅读的评价也是综合的考察，“评价建议”就这样要求：“阅读的评价，要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”这里都强调了创造性阅读，因为阅读不仅是一个接受的过程，也是一个对话、创造的过程，其中充满了发现、探索、质疑、探究，所以在阅读教学中提倡多角度、有创意的阅读，重视对这方面的评价，是符合阅读的价值和规律的。不过，课标指出创造性阅读要“在理解课文的基础上”，即与理解性阅读统一起来，两者不是对立或取代的关系。