例谈本科生导师制的模式

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内容摘要：准确把握教育的发展走向，及时调整教育理念和教育方法，通过在本科生中设置“导师制”，消解课堂教育的权威，实现教育的合作、互动，提升学生综合素质。

关键词：本科教育 导师制 教改实验 合作 互动

2008年底，黄冈师范学院文学院遴选一批学生组成了教改实验班。教改实验班的建立，旨在探索新型的人才培养模式，培养文史哲兼通、中西文化融贯的“大文科”人才，而本科生“导师制”的设置就是其中重要的培养方式之一。笔者作为导师之一，曾参与该班的建设，今对该班的“导师制”模式略作总结。

一、导师制的设置是教育理念的新的探索

本科生导师制的设置，从表面上看，是对研究生培养模式的模仿，而在其背后，却是教育理念的探索。2008级文学教改实验班之所以备受全校师生关注，并非仅仅是关注学生毕业的去向，而是此次改革背后折射出来的文学院教育改革的理念和趋向。

传统的教学有班级建制，甚至也有导师制，教师（包括导师）多是高高在上的，其与学生的关系是单边单向的，是教育与学习、管理与被管理、传播与被传播、影响与被影响的关系。教师（包括导师）通过少量的单向行动――教学评价（包括学生评价、同行评价、领导评价、教学座谈、问卷调查等）――来预判、管理、释放学生的诉求，通过大量的单向行动――课堂的“满堂灌”――来影响学生的认知，实现自己的教育目的。出生在90年代前的学生，从小接受的教育多是课堂是被统治或管理的，是压抑的。学生是被管理者，必须尊重教师的权威和学校制度、课堂秩序的强制性，接受来自教师自上而下的信息。

但现在的学生情况发生了改变，90年代的孩子具有新的社会价值观，要求新的生活、学习方式。他们重实践，轻理论；重感性，轻理性；重平等，反权威。在学习和教学中，他们渴望被尊重，有参与教学过程的欲望，认为参与课堂是学生天然的权力；在课堂上，他们想被教师作为合作伙伴，而不是一个被动的接受者。因此，学习和课堂强调的不再是管理，而是治理。教学活动的主体不是单一的学校和教师，而是双边多元的，学生和学校、学生和教师、学生和校园行政人员及其他工作人员，甚至包括学生和家长，在这些关系中，学生是独立的个体，他和学校、教师、校园行政人员及其他工作人员、家长是平等的；教学活动的性质是协调性的，主张对话、协商；参与活动的双方是平行的、互动的，通过合作、协商、共同参与等方式，来确立共同目标，形成共识，完成学习和教学目标。

正是基于对教育理念的重新认识，文学院决定在2008级大学生中开设教改实验班。新组建的教改实验班年龄最大的出生于1987年，年龄最小的出生于1992年，大部分为1989年、1990年左右出生，是典型的“90年代”，具有很好的代表性。在2008级进行教改实验，是文学院调整教育理念的重要举措，其中导师制的设置就是其中步骤之一。

二、导师制设置的概况

文学院“导师制”分为集体导师团制和个人导师制。这种制度先是在2008级教改实验班实行，后来逐步推广到文学院全体学生。

“导师团”建立之初全名为“文学院学生综合素质课外实训导师团”，是为提高学生综合素质而设立的组织，是以“指导组”的形式来与学生互动交流。

首先由教师根据自己的特长、兴趣，三五人组成指导组，再由学生自由选择、自愿参加，形成一个小组。譬如成立了1、考研（公务员、选调生）指导组；2、科研创作指导组；3、口才训练指导组；4、体育活动指导组；5、心理健康教育指导组；6、社团活动指导组；7、文艺活动指导组；8、竞赛活动指导组等等小组供学生选择。

为了提高工作效率，文学院还制定了《文学院“学生综合素质课外实训导师团” 导师工作职责》，规范了的导师工作职责，明确了导师的工作目标及范围。

导师团制主要是导师组为一群有相同兴趣、问题的学生进行的集体辅导，而个人导师制则是老师和学生的一对一交流。个人导师制是首先从文学院选拔出一批认真负责的导师，然后根据学生自愿报名的要求，将一至两名学生分配到导师名下，导师负责学生的学习、课外活动、心理健康的方面的辅导。这种模式更有利于师生互动，充分体现合作、实践的新教育理念。

笔者就曾经以导师身份带过一名学生，该生学习兴趣浓厚，酷好古典文学。针对其兴趣，笔者让其参与当时正在主持的项目，通过核对书稿文字，让其熟悉古典文献。后又共同商议让其尝试撰写小论文，围绕选题师生共同查找资料，相互补充。在科研实践的过程中，其科研问题意识、动手能力得到极大提高，有学术论文公开发表，并且本科学位论文被评为省优秀学位论文。

导师团和个人导师的设置，如同网络的经线和纬线，纵横交错，将每一位学生编织了进平等合作学习的大组织。

三、导师制设置的成效

文学院2008级导师制的设置，取得了很好的成效。

“导师制”使学生大学生活多元而有序。高中生进入大学阶段，在学习方法、人际交往方式等方面都发生了改变，高中学习目标明确，人际关系也很单一，而大学学习环境相对“松散”，课余时间多，自主选择的机会多。各种兴趣、学习小组的建立，学生在课外有了更多的选择，而活动的有规划、有组织、有安排，使学生不再盲目，生活既丰富多彩又井然有序。

导师制满足了学生的个性化培养要求。通过导师团的分群培养和个人导师的一对一培养，学生在课堂外有了更多样化的选择，各种需求得到了满足，个性发展更加充分。同时，也加强了师生之间的交流，教师可以更好地因材施教。导师制的功夫在课外，导师做的不再仅仅是以课堂为中心，而是围绕着学生学习方式改变和价值观的建构的很单纯的但让学生感到尊重和幸福的事情，如社团指导、项目参与、科研创作合作，甚至谈心、喝茶、聚餐，更多是一些课堂外的交流参与，少了“权威”“压制”，多了亲切亲和和言传身教。

导师制建立了师生平等对话的和谐关系。在导师制的体制下，教师和学生建立了平等的多边互动关系。老师淡化消解权威身份，走下“讲坛”，放下身段，设身处地为学生着想，到学生生活中去，拉近了和学生的距离，融洽了师生关系。

导师制实现了“过程”化教育。笔者个人认为，现在甚至未来学生需要的不再仅仅是信息，不是某种已经生成的结果；而是方法和智慧，教师通过自己的人格魅力，通过自己对信息处理的技巧去影响学生，学生在参与的过程中获得了方法，生成智慧，学习的过程远比结果重要，导师制正是在导师、学生双向合作的过程中实现了学生智慧的提升。文学院“导师制”是本科生人才培养模式的创新，注重了学生的分层、个性化培养，真正实现了学生个体的综合素质与技能的培养和提高，虽然实施过程中也暴露了实施过程中监督、激励机制不到位，部分导师积极性不高以及部分学生没有转变学习观念，缺乏交流的主动性等问题，但其理念是先进的，效果是明显的，这种模式是值得肯定和推广的。

（作者单位：黄冈师范学院文学院）