国内外教师自主研究述评

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摘要：教师自主逐渐成为外语教学和教师教育研究的热门话题，逐渐受到教育界的重视。文章在探讨了教师自主的含义，影响教师自主因素的基础上，对教师自主研究进行评价与反思，主要包括对教师自主的概念再定义和对教师自主研究方法的探讨。

关键词：教师自主；现状；反思

一、教师自主的研究现状

自主的基本含义是自己主导自己，不受外界的干扰。20世纪80年代初Holee提出了学习者自主（learner autonomy）的概念，他指出“学习者自主即学习者‘对自己学习负责的一种能力’”（1981）。教师自主来源于学习者自主，是随着学习者自主理论发展而逐步形成的重要概念。国外学者对教师自主研究始于20世纪90年代中期，并且取得丰富的成果（Little，1995；McGrath，2000；Smith，2003等）。国内学者也认识到教师自主的重要作用，积极投身于对教师自主的研究，包括姚计海、钱美华（2004），黄景&Bensen（2007），高吉利、李秀萍（2011），等等。

（一）教师自主的概念

尽管国内外学者纷纷著书立说，探讨教师自主，但是到目前为止教师自主的概念还没有得到统一。

Holec借用学习者自主的定义，描述教师自主为负责自己教学的能力（1981）。Little认为自主性的教师应该对教学具有强烈的责任感，通过不间断的反思和分析，最大限度地把握教学过程中的情感和认知，利用课堂的自主空间（1995）。Tort-Moloney认为教师自主是能够意识到为何、何时何地以及如何有意识地在教学实践中获得教学技能（1997）。Thavenius将教师自主看作教师促进学习者的自主学习的能力和意愿（1999）。McGmth认为教师自主涉及两个方面：一是有自主的职业发展和行为；二是有职业发展的自由（2000）。Barfield等在前人研究的基础上，总结教师自主应该涉及六个方面：协调技能；有效解决教学和学习束缚的机构知识；愿意用恰当的社会方式解决制度障碍，从而使障碍转化为机遇；全身心投入；对教学过程和教学环境不断反思；提升学习者自主（2001）。Smith提出了教师一学习者自主的概念，即教师不仅是教师，同时也是学习者，表明教师的自主性是一个终身学习的过程（2003）。

近年来，国内学者对教师自主也提出了自己的看法。姚计海、钱美华认为教师自主应该具有两方面的含义：一是指外在的自主，即教师能够自我决定和支配自己的教育教学活动与环境，获得独立、自由和权力；二是指内在的自主，即教师能够控制自己的情绪和行为，积极主动进取，促进自身的发展（2004）。黄景&Bensen认为，所谓教师自主性，指的就是教师在自己所处的工作环境中，为专业自由创造空间的能力和意愿（2007）。高吉利、李秀萍借鉴国外学者的研究成果，提出比较全面教师自主应涵盖的内容：教师依据教学理论和实际灵活把握和内化教学大纲；灵活选择和整合教学材料、教学方法以及自主组织和开展课内外教学活动；教师通过培训适当的学习策略和使用有效的教学策略促进学习者自主；教师自主性监控与评判性反思教学过程和教学行为；教师处理和外部制约关系；教师自主发展和终身学习的能力（2011）。

（二）教师自主的影响因素研究

Raelin阐述教师自主与学校的控制管理可以没有冲突，学校体系可以让教师教师充分发挥自主。Raelin解释了学校需要处理好三种自主：一是战略自主，这是最全面的自主，属于学校管理部门；二是管理性自主，这种自主属于学校的校长；三是操作性自主，教师在课堂上可以自由运用教学方法去实现教学目标。这三种自主要保持好平衡，实现各方面自主的最大化。Hall在1993年研究发现教师自主与教师教龄、年龄以及学历间没有显著的关系（转引自姚计海、钱美华，2004）。Pearson和Moomaw研究了教师压力、工作满意度等变量与教师自主之间的关系，发现教师工作压力，教师授权和教师职业特征与教师自主显著相关。数据显示教师工作压力越小，工作满意度越高，教师被授予的权力越大，教师自主就越高。此外，教师的优秀业绩得到奖励或报偿的程度也是教师自主的一个预测源（2005）。Hawthorne认为，教师自主和学校管理有着动态平衡的关系，学校应该帮助教师更好地发展，同时教师也应适当参与学校管理，有效的教学活动就是在这种动态平衡的基础上实施的（转引自陈颖，2012）。Benson调查显示教师自主受学校和教育体系的影响，同时也和教师自身的内在能力相关。就这点而言，教师自主必然和教师个人经历和建构的身份相关，因为个人经历和身份影响教师创造自主的能力和意愿（2010）。

二、对教师自主研究的评价与反思

上述文献与研究对于理清教师自主的含义，教师自主的影响因素无疑具有重要的作用与意义，为今后教师自主的进一步研究做了理论上的铺垫。但是，我们也该看到，国内对教师自主的研究还没有引起应有的重视，对教师自主还缺乏理论探讨（黄景，2007）。今后教师自主在以下方面可以进一步研究。

（一）教师自主的再界定

教师自主概念是涉及多个维度、多个方面的。但是，上述对教师自主概念的界定仅仅侧重于教师自主的一个或几个层面，如“教师负责教学的能力”“职业发展的自由”等。目前的国内研究从总体上看仍是对国外研究成果的介绍上（高吉利，2005），是否适合于我国的教育背景和教育体系还有待研究。因此，本文在结合以上研究的基础上，对教师自主的再定义是：自主教师能够根据国家教学大纲、学校教学目标与学生的实际情况以及自身的教育理念，灵活地选择和使用教学方法，促进学习者提高自主能力；在这一过程中，教师不断反思教学行为，并根据实际情况进行调整，促进教师自主发展和职业化发展；同时自主教师能够处理好与周围环境关系，全身心地投入教育事业，正确看待职业压力，管理情绪，促进自身的身心发展。

（二）教师自主的研究方法

从以上文献我们可以看出，国内外教师自主研究以理论探讨为主，在影响教师自主因素的方面有实证研究（陈颖，2012）。姚计海、钱美华认为，国外教师自主强调指向外在的自主，多采用质的研究方法；教师指向内在的自主更多的是量和质两种研究方法的结合。

结合国内外对教师自主的研究方法，笔者认为，可以采用多样化的研究方法来探讨教师自主的含义和特点，结合定性研究和定量研究，比如，行动研究法、个案研究法、叙事研究法、访谈法、问卷调查法等。这里主要介绍叙事研究法。李晓博的《有心流动的课堂：教师专业知识的叙事研究》是外语教育界叙事研究的典范，作者对教师的教学生活进行现场调查，叙述师生课堂故事，通过故事探究影响课堂教学实践和教师专业知识的社会文化等因素。教育叙事是教师自我反思和自我提高的过程，叙事素材可以通过访谈、教学日记和现场观察等手段获得（王振先，2006）。通过教育叙事来研究教师自主，自主教师亲历的有意义的教学事件可以被挖掘，其背后的教育意义可以被体现，从而教师自‘主的特点可以被揭示。