“模仿· 尝试”教学体系科学性探析

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小学语文教学的“常道”，如，尽人皆知并被视为理所当然的常识，老师们驾轻就熟、相沿成习的教学体系、教学程序、教学途径或教学策略等，其实未必都合乎教学规律，甚或严重背反。多年来，石皇冠老师潜心探寻小学语文教学规律，锐意进行课程和教学改革，独辟蹊径地构建“模仿・尝试”教学体系，取得明显成效。石皇冠老师成功的实践探索，印证和彰显了小学语文教学规律――其中一大部分还鲜为人知，对于我国语文课程根本性改革，具有借鉴意义和启示作用。

一、轻理法远灌输：模仿尝试，听说读写，契合语文能力生长规律

石皇冠的“模仿・尝试”教学体系概括起来，就是以培养学生语文能力为核心目标，以学习阅读为经，以识字写字、写作、口语交际为纬，主要通过模仿、尝试的方式，在实践中发展学生语文能力尤其是阅读能力。教学过程中，他不传授词汇、语法、修辞、表达方式和写作方法等语文理法知识，阅读教学过程也不做通行的内容分析，尤其杜绝用教师的分析代替学生的实践活动。

“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“学习语言文字运用”既是语文课程的基本性质，也是其基本任务。其中“运用”二字还在明示，语文课程重在培养语文能力，而非掌握语文理法知识。

关于能力与知识的关系，有条定律：无知必无能。亦即知识是能力的基础和必要条件。学会数学公式、物理定律、化学定理，才能解决实际问题并形成能力，公式、定律、定理就是知识。那么，可否推而广之，认定语文能力以语文知识为基础，培养语文能力必须先授予语文知识呢？否定的回答，违背了定律；肯定的回答，却违背了所在皆是、有目共睹的无数事实。

语法知识传进中国仅仅二百多年，二百多年前中国的语言大师及作品却灿若星辰；赋比兴的观念出现于春秋时期，但春秋之前运用赋比兴创作的诗歌名篇却光耀千秋。客观地说，对此我们有所认识，所以有些语文知识比如语法知识近年已经淡出中小学语文课程，但对于是否要教给大量的文字、词汇、写法等知识，不少老师还心存疑虑。

笔者目睹：六岁的“小不点”上学途中，因每个路口都遭遇红灯而长叹：“真无奈呀！”“‘无奈’是什么意思？”大人忍俊不禁。“小不点”笑道：“不知道！书上看来的。”“不知道”意味着并未掌握关于“无奈”的诸多知识，但毫不影响其准确运用。相反，“知道”又如何？“奈”，《说文》作“柰”，木名，借用为“奈何”，汉作“奈”。“奈”与“何”连用，意为“怎么办”，用于疑问句；用于陈述句则作“无可奈何”、“无奈何”，简缩为“无奈”。若认为知道这一切就一定会准确运用，那是想当然。“这设备坏了，你会修吗？”答曰“无奈”反而不准确、不到位。此类现象就存在于所有人都亲历的语言活动中，构成语言生活的重要部分，只是我们往往熟视无睹或未加深思而已。口头表达如此，书面表达亦然。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁布后，源于对“学习语言文字运用”的误解，阅读教学中大量教写作知识的做法突然盛行。其实写作能力并不建立在我们熟知的写作知识上。鲁迅先生说：“我也尝见想做小说的青年，先买小说法程和文学史来看。据我看来，即使将这些书看烂了，和创作也没有什么关系的。”那么，写作能力如何形成？鲁迅先生又说：“文章应该怎样做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外并无心得或方法的。”

从“书上看来”、“从旧书上钞来”并运用于表达实践，鲁迅先生通过“多看和练习”创作小说，这些就是“模仿”，就是“尝试”，就是“实践”，显示了母语习得或语文能力生长的普遍规律。母语习得是通过语言交际实践活动，在自然、真实的语言环境中，耳濡目染地掌握母语。儿童不仅入学前掌握母语口语凭借习得，上述例子以及无数事实都证明，入学以后学习母语书面语也主要凭借习得。习得的主要途径就是模仿和尝试，其实质就是实践。入学前掌握口语是首次习得，入学后掌握书面语以及更高层次口语是二次习得。前者在自然状态下进行；后者更多在教师引导下进行，避免了随意性，增强了针对性，更为高效。母语习得过程，也是语文能力生长过程；母语习得规律，也就昭示语文能力生长规律。石皇冠老师的课改实验，几乎不灌输语文理法知识，而主要采用模仿、尝试的方式，在听说读写实践中让学生学语文，深合母语习得和语文能力成长规律，其明显成效，又进一步印证了这一规律。

二、未识字先听读：绕道迂回，抢占先机，合乎儿童语言发展规律

阅读是从书面语言中获取信息的过程，而文字则是记录书面语言的工具，因此，完成阅读必须先识字，这是常识，天经地义。我国古今母语教育大都照此程序进行――先识字后读书。建国以后历部小学语文教学大纲或课程标准，都将大部分识字量安排在低年级；现行小学低年级语文教材，也大都安排集中识字的内容，尤其是在拼音教学之后。这些都是“常识”影响的明显痕迹。但“常识”不等于教学规律，一般自行阅读与教学生阅读不同，自行阅读必须以识得一定数量文字为前提，而教学生阅读却未必时时处处都需如此。

石皇冠老师在低年级教学中大胆取消专门的识字教学，学生一入学就听和读儿童喜闻乐见的童话故事。整个低年级的教学序列是：1.听懂老师或家长范读童话故事；2.能模仿老师或家长朗读；3.能自己朗读老师、家长领读或范读过的童话故事；4.能独立朗读一般的童话故事；5.能熟练默读一般的故事。两年间，模仿老师熟读20万字童话故事，巨大的阅读量使学生获得与汉字反复见面的机会，虽无具体的识字目标，但凭借无意记忆，实验班学生还是轻松地比普通班学生认识更多汉字。这一结果印证或揭示了三点：

其一，读书未必都要先识字，读中可以识字。借助听读，学生熟悉并记住语言，不识汉字也完全可以模仿着朗读；通过朗读积累和发展书面语言，同时也在不断反复接触书面语言材料中一回生二回熟地认得汉字。这一结论为许多事实所验证。著名特级教师于永正谈过他和女儿教育外孙女的事：他让女儿从外孙女两岁开始每天为她读书。虽未专门教识字，但孩子五岁时就能流畅、自然地读近千字的童话，对其中不认识的字，也能连猜带蒙地读正确；六岁时，女儿只为她读几遍《猴王出世》，孩子听后就能记个八九不离十，自己会读并能绘声绘色地讲。这主要应归因于家教得法而非孩子超常。有人调查过，多位学前就会读书的儿童都有类似经历：多次听别人读书，基本记住其中的语言，自己模仿朗读，在反复读书中认识了汉字，而他们也都智力中常。 因此其法完全可以复制。

其二，低年级语文教学必须抢占发展语言先机。识字不是最终目的，学习书面语言才是。儿童学前从生活中习得口语，入学以后主要发展书面语。研究表明，儿童6～12岁是发展书面语言的最佳时期；我国儿童一入学，就进入这一时期。依照常规，学习汉语书面语要先过汉字关，而学象形写意的汉字比学拼音文字入门难，因此，汉字便成为发展学生书面语言的“拦路虎”。入学之初，耗费大量时间拿下“拦路虎”，定然贻误学习书面语言的最好时机。错过此期，语言能力发展就会产生递减，其后即使花费再多时间也无法补救。为了克服识字与尽早阅读以不失时机发展书面语言的矛盾，始于上个世纪八十年代初的“注音识字，提前读写”进行了探索和实践。此中，低年级的教学重点不再是识字，而是语言尤其是书面语言：入学之初先集中学好汉语拼音，达到直呼，然后阅读纯拼音读物或拼音与汉字对排的读物，绕过专门的识字教学，在大量阅读中通过多次见面让学生潜移默化地识字，以占得发展学生书面语言和思维之先机。尽管存在对拼音教学要求过高和因没有专门的识字教学导致学生错别字过多的缺陷而饱受质疑和非议，但这种教学体系在发展学生语言和思维方面的确优于其他教学体系。鉴于其成效，1988年，时任国家教委副主任的柳斌先生号召“把‘注音识字，提前读写’的实验推广到全中国”。石皇冠老师的具体做法与“注音识字，提前读写”不同，但都取消了专门的识字教学，为发展学生语言赢得了宝贵先机，在发展儿童语言的战略高度上，二者具有一致性。

其三，书面语言学习从培养语感开始。儿童学习书面语言以培养书面语语感为要，其主要途径也只能是大量阅读。石皇冠老师让小学语文教师给一段文言文要求断句，虽无一个生字、难字，但老师们却大都未能完成任务，读顺句子尚不可得，理解文意更无从说起。“文字连成串不等于文章。方块汉字连成串不等于中文。会念汉字不等于会念中文。教学生念汉字不等于教学生念中文。”石皇冠老师的话切中肯綮。他以模仿朗读作为低年级学习书面语言的起点和教学重点，彻底颠覆传统和现行，有胆识，有见识。心理学研究表明，通过反复朗读，朗读者便将语调、节奏、语流在大脑神经元上留下“声音映像”――也就是语言图式；遇到相应情境的刺激，这图式便从大脑中活现出来。所以，朗读是公认的积淀语感、发展语言的首要途径。

听读中自然识字，识字促进了读书。读书能力与识字数量螺旋上升，形成良性循环。识字、阅读、写作、口语交际在课程标准中分别提出目标，教学研究也大都分开进行以更透彻地把握其规律，但教学实践不应将它们截然分开实施。语文能力诸多要素互动相生，教学中彼此融合、和谐运行更符合规律。

三、先认字后书写：分步施教，化解难点，顺应儿童身心发展规律

传统的识字教学，不同学段有不同的数量要求，但在质量上任何学段都一律“认写同步”，即要达到“四会”：会读、会讲、会写、会用。低年级识字数量占小学阶段的大部分，质量上一步到位的高要求，使入门阶段识字任务过于繁重，大大超过低年级小学生的承受力。十年语文新课改，为同时满足尽早阅读和减轻低年级学生学习负担的需要，“多认少写”便应运而生。2011年版课程标准要求，第一学段“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，“在教学过程中要‘多认少写’，要求学生会认的字不一定同时要求会写。”

“会认”的含义是，学过的字再次出现时能准确地读出来――心理学上称之为“再认”，在语言环境中模糊地了解字义以不影响阅读；“会写”的含义是，读准字音，了解字义，能运用于书面表达，当字不在眼前时还能一笔不差地默写出来――心理学上称之为“再现”。一字之差，记忆水平却差之天壤；在记忆深度和难度上，“再现”要比“再认”难得多。

汉字形体复杂于拼音文字。文字越是形体简单轮廓上越具相似性，不便于“再认”；越是形体复杂，轮廓上越是特征鲜明，反而易于“再认”。这也就是没有专门的识字教学环节，石皇冠老师能让学生通过反复读书无心插柳地“会认”更多汉字的原因之一。但是，“再现”汉字则完全不同，它必须以精细辨认、精确识记其形体――包括轮廓和所有细节为前提。初入学儿童精细、精确地辨别客观事物能力不强，更多停留于对大体轮廓的感知；空间知觉的精确性和分化性发展水平也不高。要精细、精确地辨认细节以便于“再现”，对于感知大体轮廓占优势的低年级学生来说难度太大，所以他们“会认”汉字易，“会写”汉字难。

“会写”不仅要写正确，还要写整洁甚至美观。没有正确的握姿、写姿就很难做到。而正确的握姿和写姿，又要以足够的手指、手腕骨骼发育水平为基础。我国有关研究揭示了儿童手指和手腕骨骼发育系列数据，这些数据告诉我们，我国小学生六岁入学时其手指和手腕骨骼发育水平很低。国外相关研究中也认为：“五六岁儿童的手指和手臂肌肉尚不发达，此时不宜进行正式的书写练习”；“从生理发育水平看，正式书写练习应从7岁开始”。 一般认为，亚洲人骨骼发育总体上要略迟于欧美人。可见，低年级学生练习书写勉为其难，不仅事倍功半，而且贻害无穷。笔者所执教的大学本科生中，一半左右握姿问题严重，经询问，发现他们虽然七岁入小学，比现在小学生晚一年，但几乎都在六岁或更早开始握笔。并非幼儿园教师或家长没有教给正确握姿，而是他们骨骼发育水平不能满足正确握笔的最低需要，以至于错误握姿终生相伴。

语文新课程虽实行“多认少写”――相比于传统的“认写同步”进步不小，但由于种种原因，还没有做到“认写分步，先认后写”。石皇冠老师勇敢、坚定地迈出了这一步，在小学前两年不教写字。学生无需“再现”当然也无需进行精细辨认和精确识记，极大地减轻了学习负担。只认不写，主要借助无意识记认识汉字，符合低年级学生无意识记占优势的心理特点。此时，学生在没有精神压力下学习，轻松愉快，有助于激发学习热情。当然，先教听读而暂时不先识字不是不要识字，“先认后写”也不是降低写字教学要求。不先识字只是在特定学段暂时绕过而已，最终还必须保质、保量地完成课程标准规定的识字任务。先认后写是根据学生身心发展规律，分解识字难点，以便于逐步、顺利地各个击破，最终还是不折不扣地达成识字教学质量上的目标。石皇冠老师的做法无疑是建立在儿童生理科学、心理科学和汉字认识特点基础上的审慎之举、科学之举，是实现学科逻辑和学生心理逻辑沟通的突出表现。

此外，为实现尽早阅读、大量阅读，低年级“会认”汉字具有必要性和迫切性，而“会写”汉字的迫切性则相对较弱。不失时机地发展学生语言，也可以是先口头后书面，先说后写。即便是根据语文课程标准编写的教材，写话训练也都要晚于说话训练，现行一年级语文教材都未安排写话练习，人教版教材直到二年级上册才开始安排写话练习，但仅有一次而已。事实证明，会写的字若未及时运用于书面表达就会淡忘。可见，即使实施国家课程而不另起锅灶，书写训练适当延后也具有一定的空间。

多年前的“注音识字，提前读写”，成效引人注目，推广也雷厉风行，但到现在，实验规模似日渐萎缩，其中主要原因是学生错别字过多，这是该教学体系最大短板。石皇冠老师的实验，虽然低年级也是通过无意识记模糊地认得汉字，但由于有了进入三年级以后高质量、高效率的写字教学，成功地扬“注音识字”所长而避其所短，十分可喜。

一种教学体系的生命力取决于它的科学性，而科学性又取决于符合语文能力成长规律、儿童语言发展规律、儿童身心发展规律、认识心理规律，这无疑是小学语文教学必须遵循的四大核心规律。“模仿・尝试”教学体系合乎这四大规律，因此具有旺盛生命力。但该体系刚实施一轮，其中有不少问题值得进一步论证和研究，如，如何科学架构语文能力目标，小学阶段白话文、文言文各占多大分量更合适？听说读写能力如何均衡发展？阅读教学目标如何设定――以朗读为主，要不要其他？在读写过程中要不要授予、授予多少、怎样授予一定的理法知识？等等。我们期待“模仿・尝试”不断发展完善，并为我国语文课程改革做出应有贡献。