人性的张力与教师的教学立场决策

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇人性的张力与教师的教学立场决策范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

教师的教学立场决定了教师言语行为的方式和教师的角色。教师在教学中的立场是唯一的、固定不变的吗？教师在教学中如何决定自己的立场呢？立场是一个人所占的社会位置，而社会位置是由社会的结构和性质，以及社会发展的趋势和规律确定的。同样，教师在教学中的立场一方面是根据教育的结构和规律确定的，另一方面是在师生教学互动过程中动态地决策的，前者是就宏观而言，后者是就微观上而言，本文主要是基于微观动态的视角。我们认为在教学过程中，教师的立场不是唯一的和固定不变的，而是变化的，是多样性的统一。教师在教学中的立场是什么呢？本文认为在教学中，教师要始终恰当地站在学生的“对立面”上，并保持适度的张力，对立是为了促进转化，促进学生向其对立面转化，使学生发展成为一个拥有和谐个性的人。教师在教学中的具体立场与人性及其张力是相应的，人性的张力为教师的教学立场决策提供了坚实的人性基础。

一、 人性：在张力中存在和发展

我国自古就有人性善恶之争，中国社会的结构、道德规范、行为准则、教育理论和教育行为规范中的许多内容都是建立在此争论之上的。历史长河中也漂流着人性无善恶观，如告子认为“食色，性也”，性本身并无善恶，关键在于人之需要的满足，但这种人性观最终归结于人的动物望的满足。尼采认为，“人是一根绳索，连接在动物和超人之间——绳索悬于深渊之上”。[1]若此论成立，那么，当人之需要是满足其动物望的时候，人最终将跌入无底深渊，而当人之需要是满足其高贵的精神欲望的时候，人将上升到神性天堂。人向下堕落总比向上攀升要容易得多，而在多数情况下，人又总是趋向于惰性的，我们必须始终保持对人性的敬畏。人性之争一直持续至今，人们在人性的自在与自为、个体性与社会性、文化性与物质性、对立性与统一性等之间争论不休。人性是善的，还是恶的？是预设的，还是生成的？是消极的，还是积极的？是保守的，还是进取的？对这些问题都无定论。从整体而言，人性绝非是单极的、静止的，人不可能是 “单向度的人”。人们不断追问人性到底是什么，并提出多种人性假设，基于不同假设建构理论和开展相应的实践活动。教学这种通过文化知识以立人、树人、成人的实践活动需要一个符合其自身活动目的和规律的、合理的人性假设。

德国哲学家恩斯特·卡西尔从纯粹人类成果——文化中尝试解答“人是什么”这一难题，他把人定义为一种符号的动物，神话、宗教、语言、艺术、历史和科学等构成了人性的圆周，它们是人劳作的成果，是人性的多彩绽放。卡西尔通过对西方文化的分析，发现在所有的人类活动中存在着基本的两极性，“人被分裂成这两种倾向，一种力图保存旧有形式，而另一种则努力要产生新形式。在传统与改革、复制力与创造力之间存在着无休止的斗争。”[2]由此形成了稳定化和进化之间的张力，坚持固定不变的生活形式的倾向和打破这种僵化格式的倾向之间的张力。张力，既体现了人性两极倾向的分离与对立，也体现了人性两极的统一。人的统一性不仅被看成是实体的统一性，更重要的是“他的统一性被看成是一种功能的统一性。”[2]这种统一性是多样的复杂的辩证统一性，是对立面的和平共处，是通过斗争产生的动态的平衡，“对立造成和谐，正如弓与六弦琴”。我国传统哲学中的太极论对此有着独到的深刻见解，太极论认为万物一太极，太极由阴阳两个基本的对立性的因素构成，阴阳之间彼此对立又相互生成，太极体永远处于自在的运动转化之中。实际上，太极的阴与阳可以指代事物中任何两个相反相成的力量，在其中一种力量发展过程中，不断产生着另一种力量，推动着事物的发展转化，维系着事物的动态平衡，这个过程中两种力量之间的对比和结构分布确定了事物的不同存在状态或类型。人性又岂非如此呢？人性中对立性力量之间的斗争铸造了社会的人格谱系，“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠”，“君子喻于义，小人喻于利”，（《论语·里仁》）于是有了“圣人”、“君子”、“中民”、“小人”、“异人”之别。且不论社会的这种人格谱系的合理性，然而人人皆可为圣人和君子，也只是一种社会理想，孔子也曾感慨：“圣人，吾不得而见之矣；得见君子者，斯可矣”，“善人，吾不得而见之矣；得见有恒者，斯可矣”。（《论语·述而》）我们不得不面对人的动物性与超人性之间的实在张力。基于文化—社会视角，我们将人性理解为是由多对相反相成的对立性力量构成的自我运动的性体模型，人性是在张力中存在和发展的。这里的“人性”不是仅指个体人的人性，而是包括人类整体、社会组织群体或个体人三个层次，三个层次之间彼此影响，相互转化，不同层次之间的相互作用是人性发展的动力机制。教学这种站在人类与个人之间的文化成人实践，包含了人性三个层次上的复杂关系，这就把教师推到了多重人性结构的中间地带，教师的教学立场直接影响学生的发展。

人，正是在传承与变革、复制与创造、保守与进取、兽性与神性之间永不停息的斗争中展现人之为人的本性和功能，推动自身的发展进步。当一种全新的形式出现，表现出新的潜力和新的可能性时，新与旧的张力就会彰显，二者在斑驳的历史角斗场中相互塑造，创生新事物，开拓新视野。人类发展进步的两种根本活动——追求自由和反思自我——都内蕴着人的张力本性。什么是真正的自由？按照黑格尔的观点，真正的自由就是我选择并占有了一个对象，但我与它之间又保持着恰当的距离，彼此都有相对的独立性，彼此保持着适度的张力，它并不构成对我的束缚，无论是对于过去、现在，还是未来而言，我是“在它物中守在自己本身那里”。[3]我保持着指向它的聚合力，同时也保存着脱离它的发散力，于是，我可以获得和占有一物，同时，我也能从中抽身出来，一旦我与它之间的聚合力得到满足，我占有了它，我的那个脱离它的发散力就明显地显现出来并发挥更大作用，这样，我在不断的占有和抽身中继承和创生。什么是反思？反思是把我本有或已有的存在，包括我身体里、思绪中的东西——历史、事实或意识，分离出来、独立出来，放在我面前，让我可以注意到它，可以凝视它，思考它甚至批判它、改变它。我努力在成为一个“我”，同时，我又不想守着这个“我”，我又总是把这个“我”变着“他”，人正是在反思中不断地认识旧我，创造新我。“新”和“异”是张力生成和存在的要素，其中，“新”是发展的内核，培养“新人”是教育的使命。教师作为以“培养人”为天职的教育者，面对人性的张力当如何抉择呢？显然，冒昧地给学生贴上善恶成败的标签是不负教育责任的表现，教师不是人性的法官，然而，教师也不是道德的训导者、知识的牧师或国家的代言人，也不应总是笼统地高呼：要站在学生的立场上。教师需要更具体的教学立场的决策。

二、 教师的立场：站在学生的“对立面”

教学关系是由显在的师生关系和潜在的师生与文化背后的人（类）的关系所组成的一种特殊的社会关系，是由复杂的人性的张力撑起的教学结构。教学关系包含着多种相互对立又相互生成的力量，学生自身也是由多对相互对立相互转化的力量所构成的存在，教师的教学是要利用不同力量间的对比去促进学生自身内在的对立性的力量的转化与平衡，使学生拥有富于同情心的理智、充满智慧的情感、柔韧的意志力、严谨的创造力与和谐的个性，这些品质是人性张力的彰显与糅合的结果。教师在这个群体的人性结构中应站在什么位置上，才能更好地促进学生这些内在品质的和谐发展呢？

由于人性是在张力中存在和发展起来的，由此我们认为，教师的立场就是始终恰当地站在学生的“对立面”上。教师站在学生的对立面，就是站在能够彰显、激发和实现学生的智慧才能、道德情感、审美素质、个性品质的那个位置上，使学生的相应素质得到充分而平衡的发展。那么，“对立面”具体是什么呢？对立面，就是新的视角，教师要站在不同于学生的新的、独特的视角上。存在是一种对比中的建构，新视角为学生的自我认识与发展提供了参照系。根本而言，教师的教学立场决策，就是教师在教学过程中要了解学生的“有”而着眼于学生的“无”，站在学生“无”的那个位置上。如何理解这里的“有”和“无”？在哲学里，“有”即“存在”或“是”（being），“存在”是一个名词，也是一个动词，作为一个名词时，它是“此在”、“定在”；作为动词时，它是未完成的“此在”，是“成为中的潜在”。学生是一个未完成的“此在”，着眼于学生的“无”，就是着眼于学生那个“未完成的潜在”那儿，为他们提供资源和环境，让他们在那里成长起来，“有起来”或“是起来”。另一方面，着眼于学生的“无”，就是站在学生全然不同甚至相反的方向上，使学生的“有”彰显出来，并使他们看到新的可能性。一言以蔽之，教师的教学立场是站在学生的对立面，就是站在学生发展的潜在性、未完成性或新的可能性的角度上，由此形成发展性张力，生成教学的新质。用老子的话语方式说，就是“人之以为师，当其无，有才之用”。教学之教育性时空正是由师生间的张力衍生出来的。

教师只有恰当地站在学生的对立面上，才能促使学生向新的方向发展，促进学生平衡、和谐、充分地发展。马克斯·范梅南认为，儿童需要安全和保护，才能去冒险；儿童需要支持才能获得独立；孩子们需要我们的方向指引，才能找到他们自己的生活方向[4]。安全与危险、支持与独立、控制与自由、指点与自寻之间是相互制约又相互生成的。“儿童的生活既需要自由也需要秩序。他们需要受到自由的控制以及那种能将自由推向前进的控制。”[4]当学生太过自由时，教师就要更多地站在秩序的一面；当学生盲目服从，墨守成规时，教师要站在自由的一面，激发学生对自由的追求，这是一个动态的教学决策过程。孔子的因材施教是恰当地站在学生的对立面的典范，在《论语·先进》中记载了这样一个教育事件：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之！”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问‘闻斯行诸’，子曰‘有父兄在’；求也问‘闻斯行诸’，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”[5]教师站在学生的对立面，或是支持性的，或则是针对性的，或是对比性的，但都是为了学生的发展，是为了长其才而补其弊，进而达于“中庸”。长其才，是要提出新问题和新可能；补其弊，是要提供新方向和新力量。

事物都是相对以生，相对以动，相对以立，相对以存，人的发展也是如此。教师站在对立面，不是为了对立而对立的消极的对立面，而是为了促进转化而对立的积极的对立面。积极的对立将强化动力、激发智慧、培养创造力、锻造优良的精神品格。进取精神不是在顺境中培养出来的，因为顺境无法激发人与困难对抗的意识和意志，但过强的逆境又会挫伤人，反而使人胆小退缩。智慧也是不可能在温床里生长出来的，因为温床让人安逸，无法培养出人驾驭问题的能力，但过大的困难会迷乱人的心智，使人莽撞。所以，教师站在对立面是要提供一种对立性的力量，这个对立性的力量既是阻碍，也是激发，更是培养，是达到一种动态的平衡与适应，使学生在“不平衡—平衡”的动态循环中开拓、提升、发展。教师进行教学，不是要把知识直接灌输给学生，而是站在学生的对立面，利用积极的对立性力量，不断激发学生自主学习的积极性和主动性，不断创造机会让学生发挥自己的聪明才智，不断激励学生主动探索、研究和实践。

教学就像放风筝，学生就是风筝，教师要为学生找到一个有风的可以飞起来的空间，同时还要抓住风筝上的那条线。没有风和空间，风筝飞不起来，而没有教师手里扯着风筝的那条线，风筝也无法飞起来，只能是被吹得乱撞，反之，师生之间良性的互动所形成的教学张力，使学生飞了起来，飞得更高更远。

三、 教学：恰当地利用人性的张力

教师在教学中站在学生的对立面，是为了激发学生的积极性和主动性，为了培养学生思维的合理性和严谨性，为了促进学生个性的和谐发展、充分发展。那么，在教学中，教师如何恰当地站在学生的对立面呢？教师如何创造一个充满发展张力的教育时空呢？如何使对立面相互转化呢？

1.保持对学生的敏感，恰当地站在学生的对立面

教师要恰当地站在学生的对立面上，首先要能站在学生的立场上，理解和同情学生，然后知道学生需要什么，怎么做才能促进学生的进步。教师对学生的同情性理解使学生能在教师的身上看到并感受到他自己，此时教师就站在了学生的对立面。从这个意义上说，站在学生的对立面就是站在学生的“对面”，学生在教师身上映现了他自身，在教师身上看到他自己，也看到希望，感到温暖。教师看似是站在学生的对立面，实际上是与学生相统一的。教师要能站到学生的立场上，但并不仅仅是被动地取得与学生的同感，也不是要替代他解决问题，而是为了促使学生自己去解决问题。为此，教师要站在学生的积极对立面上，这要求教师能够洞察学生的发展真正需要什么，教师要知道什么时候给予适当的支持，什么时候给予适度的“压制”或“打击”，什么时候提出反对的或不同的意见。当学生的个性过分张扬时，教师要让他们参与到合作中，让他们意识到合作性和社会性的重要；当学生过于刻板时，教师要让他接触更多的灵活性问题，激发他的冒险精神，培养他突破常规的思维意识和能力；当学生畏惧退缩时，教师要站出来支持他们，让他们能看到希望，使他们重拾勇气和进取精神。

2.充分利用学生群体的智慧资源

教师站在学生的对立面是要站在一个新的视角上，但教师的思维和智慧毕竟有限，教师要充分利用另一个巨大的资源库，即学生群体。教师要鼓励学生们进行积极的批判性思考，提出不同的、新的观点，新的观点一般都会引发争议，激发更为积极的思索和自我反思，从而形成发展的张力。学生们各自提出不同的意见和想法，总免不了要引起争论，甚至争吵，如果教师不能有效地协调、组织、引导，结果不仅不利于学生的自我反思与相互理解相互学习，反而可能导致自我中心和学生之间的对立情绪，这必然会阻碍学生提出多样的见解，阻碍多数学生的积极参与。为了避免这种情况，教师需要营造民主、开放、包容、公正、相互信任、相互尊重、彼此真诚的师生关系和课堂氛围。教师要善于发现学生的新奇而有价值的想法，恰当调节不同见解之间的关系，要能发现潜在的危机，缓解紧张情绪。面对群体学生，教师的立场依然是站在他们的对立面，教师要洞察课堂发展的势态，起到补充、协调、平衡的作用。

3.促使学生在自我反思中实现发展转化

对于一个学生而言，教师的不同立场和其他学生的不同看法都是作为外在的异己力量存在的，由此形成的张力是作为外在的力量牵制着学生，不一定能促进学生内在的转化。学生内在张力的形成需要学生的自我反思，自我反思标志着自我内部对立性力量的生成与相互斗争，这是自我发展转化的契机。反思使学生把自己的思想独立出来，对象化，并摄入异己力量，使之与自我原有观念呈现对比，不同观念和不同力量之间的斗争生成内在的张力，促进不同观念和力量之间的相互转化与融合，创造发展的新质，实现内部的动态平衡。如此，在“异己的观念和力量—不平衡—自我反思—平衡”的不断循环中，学生实现着内在发展与自我更新，同时学会对他人开放、尊重他人，并保持自我的开放性。应当注意的是，学生的自我反思要么会导致学生固执己见，过度自信；要么会导致学生由于过分的自我评判而失却自信。对此，教师需要细心发现，在学生只看到自己的优势和长处而自满时，要使他也注意到自己的不足，看到别人的长处；在学生只看到自己的错误而自责时，要使他发现自己的独特优势，增强自信和自我认同感。

4.始终坚持一个根本原则，即真诚地为学生着想

教师的立场虽然是站在学生的对立面上，但其心向却始终应是真诚地为学生着想，这是师生之间始终保持“接通”状态的根本条件，是保证师生之间的张力作为一种促进性的力量而不是一种摧毁性的力量的关键。“各种各样表面上四散开的射线都可以聚集拢来并且引向一个共同的焦点。在这里事实被化为各种形式，而这些形式本身被假定为具有一种内在的统一性。”[2]对于教育教学而言，这个“共同的焦点”是什么？所有的教学形式最终统一于何处？我们认为，“教无定法”的教学实践最终统一和聚焦于学生及其发展。一切的教学形式都应是“为了学生好”，这是出发点，也是目的地。教师只有把“为了学生好”作为自己一切思想和行动之最纯粹最本源的理念和信念，才能不带偏见地理解真实的学生，才能产生对学生真诚的同情之心，才能准确地判断和选择对学生而言是好的和有利的条件，才能让学生开放自我、接纳他人并反思自己。教师看似站在学生的对立面，而实际上是站在学生那里，是“为了学生好”，这是教育性教学的根基。

参考文献

[1] [德]尼采.查拉图斯特拉如是说.黄明嘉.译.桂林：漓江出版社，2000.

[2] [德]恩斯特·卡西尔.人论.甘阳.译.上海：上海译文出版社，2004.

[3] 邓晓芒.邓晓芒讲黑格尔.北京：北京大学出版社，2006.

[4] [加]马克斯·范美楠.教学机智——教育智慧的意蕴.李树英.译.北京：教育科学出版社，2001.

[5] 杨伯峻译注.论语译注.北京：中华书局，1980.