不同语言水平大学生英语听力元认知意识差异性研究
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摘要：本研究以某新建地本院校大学生为研究对象，利用听力元认知意识量表，调查他们的英语听力元认知意识情况以及不同水平组学生在听力元认知意识上的差异性。研究发现，受试具有较强的英语听力元认知意识；高分组与低分组、高分组与中分组在听力元认知意识上存在显著性差异，而中分组与低分组之间的差异未达到显著性水平；高分组与低分组在集中注意和计划评价维度上差异显著，与中分组则在计划评价维度上差异显著，而中分组与低分组在各个维度上均无显著性差异。结果表明，英语听力元认知意识与学习者英语水平有关。本研究同时也指出元认知策略培训应该成为英语听力课堂教学中不可忽视的重要环节。
【中图分类号】H319.3
【文献标识码】A
【文章编号】1006-2831(2012)05-0014-6
1 引言
听力元认知是语言习得中元认知研究的重要组成部分。国外对听力元认知的研究始于20世纪90年代初。研究视角主要包括：(1)二语学习者听力元认知情况的调查(如：Goh，2000：55-75；Vandergrift，2003：463-496)；(2)听力元认知培训及其对学习成绩、学习者自信心和学习动机等变量的影响(如：Goh，2006：213；Goh＆Taib，2006：222-232；Vandergrift 2003：463-496，2004：3-25；Vandergrift＆Tafaghodtari，2010：470－497)；(3)听力元认知与学习者听力水平和学习者因素的关系(如：Vandergrift，2005：70-69)。国内对二语听力元认知的研究起步较晚，但正从探索阶段逐步走向发展，相关研究也日益增多，如：杨雪莲(2006：46-48)对高职生、吕明才(2007：50-53)对英语专业学生、余洁和许雪菲(2010：79-62)对非英语专业本科生、董记华等(2010：83-87)对非英语专业研究生的英语听力元认知分别作了调查研究。钟岚(2007：52-57)对大学生英语听力元认知与听力理解能力的关系作了调查，并对英语专业和非英语专业学生进行比较。杨石乔(2006：95-100)从优生和差生，倪杭英和李俊(2006：52-55)从性别等角度探讨了不同组别群体之间的听力元认知差异。另外，何祖佳(2005：73-76)、施渝和吕媛玲(2006：93-96)、陈凤、向鹏和杨采玉(2010：360-364)等人研究了元认知培训对英语元认知以及学习成绩等的影响。施渝(2009：57-63)对国外二语听力元认知研究进行了综述；而牛曼漪、李静、何张禹(2011：75-79)则对国内近期应对听力元认知的研究进行了回顾和总结。
然而，上述研究存在一定的局限。首先，目前国内对中国英语学习者听力元认知研究的对象多为高职院校大专生(如：杨雪莲，2006)、非英语专业和英语专业本科生(如：余洁、许雪菲，2010；吕明才，2007)、非英语专业研究生(如：董记华、张智、李丽霞，2010)等。到目前为止，针对我国本世纪初出现的众多新升格的应用型地本院校学生英语听力元认知的研究却鲜有其见。然而，根据国家高等教育中长期教育规划，这类院校数量以及在校人数也将继续增加。因此，有必要对这一不断增长的英语学习群体的听力元认知进行深入研究。其次，针对元认知与不同英语水平组学生的元认知差异性实证研究还较少(孔文、李清华，2008：173-184；牛曼漪、李静、何张禹，2011：75-79)，对优生和差生的听力元认知意识的研究还非常缺乏(施渝，2009：57-63)，不同语言水平学生的听力元认知特点有待进一步研究。同时，虽然现有研究使用的问卷工具大都通过信度测试且具有一定的可信度，但是仍然存有缺陷，它们或过长、或改编自阅读元认知测量问卷，并没有接受严格的效度测试(Vandergriff et al.，2006：431-462)。基于以上考虑，本研究旨在针对在新建地本院校学习的、不同语言水平的非英语专业大学生听力元认知的差异性进行实证研究。
2 研究设计
2.1研究问题
本研究采用定量法，调查新建地本院校不同语言水平学生的英语听力元认知的差异性。研究问题包括：(1)地本院校英语学习者听力元认知意识现状如何?(2)不同语言水平学生听力元认知意识上有无差异性?
2.2研究对象
本次研究在2011年11月进行。某新建地本院校非英语专业大一年级346名学生参加了本次调查，回收有效问卷305份。这些学生年龄在17～24岁之间，分别就读该校物理、生物科学、化学和艺术设计等专业。其中男生108人，女生197人。大部分学生从初一开始学习英语，最短有5年，最长的有12年。他们中高考英语分数最高达139分，而最低则只有47分，平均分102分左右。可以说，这些学生英语底子较差，水平参差不齐。同时，为了比较不同水平组学生在英语听力元认知上的差异，笔者根据他们报告的高考英语分数把这305名学生分成高、中、低三个水平组(低于90分为低分组，90分到120分之间为中分组，120分及以上为高分组)，然后从每组中随机抽出60人作为研究对象。
2.3研究工具
本次研究使用的调查工具根据Vandergrift等人(2006)的听力元认知意识问卷MALQ改编而来。此问卷经过严格的效度测验，被认为是目前国外最新的听力元认知意识测量工具(施渝，2009：57-63)。本次问卷采用5等级Likert量表：1=强烈不同意，2=不同意，3=未决定，4=同意，5=非常同意。问卷包含5个维度共21个题项：(1)解决问题(6个题项)；(2)计划评估(5个题项)；(3)心理翻译(3个题项)；(4)主体知识(3个题项)；(5)集中注意(4个题项)。量表Cranach''s alpha为0.7528，信度系数较为理想。
3 数据分析
本次调查由英语教师完成。受试在课堂时间完成问卷，时间约10分钟；然后利用社会科学统计软件包SPSS16.0对所回收的有效问卷进行统计分析：(1)描述性统计，对被试听力元认知现状进行分析；(2)独立样本T检验和单向方差分析(ANOVA)，以探讨听力元认知与语言水平之间的关系。显著水平设定为0.05。
4 结果和讨论
4.1受试听力元认知意识总体现状
表1显示受试英语听力元认知意识水平整体上较为理想，总均值为3.4820。根据Oxford(1990)的标准，均值在3.5-5.0之间为高频水平，2.5-3.4之间为中等水平，1.0-2.4之间为低频水平。据此判断，受试英语听力元认知意识处于较高水平，他们具有较强的听力元认知意识。这一结果与钟岚(2007：52-57)的调查发现一致。
每一个维度得分由高到低依次为：解决问题(均值=3.8016)－主体知识(均值=3.4634)－集中注意(均值=3.4528)－计划评估(均值=3.3756)－心理翻译(均值=3.3166)。其中，解决问题维度均值最高，处于高频水平，说明受试在听力学习过程中，运用解决问题的元认知意识最强；主体知识和集中注意这两个维度相差无几，分列第二、第三位，均值处于中等偏上水平；计划评估均值介于集中注意和心理翻译之间，位于第四位；心理翻译均值最低，为3.3166，说明相对于其他四种维度，受试心理翻译意识不强。但是按照Oxford的量表标准，该维度得分也达到了中等水平。
以上结果显示，受试的英语听力元认知意识虽然在各个维度上有所差异，但是在整体上居于较高水平。笔者认为，这符合近年来我国中小学英语教改现状和地本院校大学生自身英语学习特点。近十年来，随着中小学英语教学改革的不断发展，中小学新课改、新课标的逐步实施，大学新生的英语水平有了很大提高(蔡基刚，2010：33-40)。由于近年中小学英语教学对学生听、说的重视，这几年大学新生的听、说水平有了显著提高(蔡基刚，2011：21.29)。在新课改背景下，英语课堂的交际性和策略性更加明显。随着英语听说水平的逐步提高，他们对英语学习的认识也进一步加深。这在很大程度上使得学生在英语学习中的元认知意识相对加强。
地本院校学生虽然是高考第二批录取的本科生，但往往因这些学校本科办学历史不长、生源质量不高等原因，与老牌本科以及重点院校学生相比，这些学生分数参差不齐，基础较为薄弱。但是，他们在大学阶段所面临的困难和挑战却没有因此而减轻。首先，他们同样面临着英语四、六级考试的任务。很多地本院校都要求学生在毕业前至少通过全国大学英语四级考试，是否通过四、六级也是评优、评比奖学金的一个重要标准。其次，对于升本时间不长的地本院校学生来说，由于没有重点大学的光环，获得各种英语证书无疑对个人未来发展是很重要的筹码，这就使得他们认识到学好英语的重要性。进入大学后，他们在这种认识指导下对英语学习的元认知意识较强。大部分人能清楚地认识到自己的差距，努力学习，希望尽快提高自己的英语水平。就听力而言，他们尝试使用各种方法，如通过反复听、利用关键词、推理以及已有知识和经验等策略来提高自己的听力水平。因而，他们在听力学习中解决问题的意识相对较强。
同时，地本院校学生大多来自农村或城镇地区，家庭条件较为普通。当地中学英语教学大都是重语法、轻听说的应试模式。高考英语听力成绩只作参考分，不计入总分。听力在平时的课堂中没有得到足够的重视，学生也缺乏听力实践机会。然而，进入大学后，由于扩招的影响，地本院校英语大班授课，英语学习设施跟不上，英语课堂也还是以应试为主，使得听力课效率不高，学生课外英语自学设施和环境不够，导致英语听力对部分同学来说是一个挑战。他们觉得在听力上有困难，在听的时候容易紧张，缺乏自信心。正是因为意识到这些困难，他们在平时的学习中有较高的主体知识，主观上很想提高自己的听力(钟岚，2007：52-57)，不断暗示自己在听力方面的薄弱环节，鼓励自己加强学习的自信心(倪杭英、李俊，2006：52-55)。
较强的主体知识使得大部分学生能够在听力活动中主动去调节自己的情绪，控制自己的注意力。但是由于听力过程的迅捷而复杂的性质(钟岚，2007：52-57)，实际上注意力却难以控制，结果出现了想集中注意力却做不到的情况(倪杭英、李俊，2006：52-55)。由于地本院校学生基础较差，缺乏听力技巧，背景知识也比较生疏，再加上英语教师教学任务重、听力课时有限、大班授课等因素限制，在课堂上较少提供学生听力练习的机会(钟岚，2007：52-57)，学生在听力活动中容易紧张、焦虑(陈艳君、刘德军，2010：141-144)。因此，在听力中遇到困难时，部分学生很难集中注意力，容易失去耐心甚至放弃。
如上文所述，地本院校英语教师受班级规模、教学任务和课时安排等因素影响，在听力课堂上仍然以教师讲、学生听的传统模式为主(周绵绵，2008：27-33)。教师在听力开始之前都会给学生讲解一些听力策略和技巧，例如：如何预测、如何带着目标有计划地去听等(钟岚，2007：52-57)。大部分学生因而都会对自己的听力过程进行计划、评估和监控(吕明才，2007：50-53)。但是，他们在听力过程中以及听后对自己听力学习的计划、监控和评估工作执行得并不是太理想。在听力学习中，学生的自我评价、自我监控能力较弱(杨雪莲，2006：46-48；陈益莲，2008：101-102)。他们很少为提高听力水平制定计划，即使有计划，执行情况也不好(倪杭英、李俊，2006：52-55)。即使他们一般会对自己的表现进行检查，但不会定期总结自己的成绩、分析存在的问题(钟岚，2007：52-57)。
对于学生在英语听力学习中的心理翻译意识，这可能与他们的元认知策略知识较为贫乏以及他们的英语水平有限有关。地本院校大学生英语能力不高、平时的英语学习也主要以应试为主，导致他们的认知策略知识贫乏(赵雯，2008；周绵绵，2008)。这在很大程度上限制了他们运用多种认知策略来解决英语听力中碰到的困难的能力，往往只能借助于母语翻译手段。同时，心理翻译意识又受到英汉语言差异以及听力过程复杂性的影响。一方面，听力过程是一个迅捷复杂的过程(钟岚，2007)，在听力考试中，听过一遍就不能重听；另一方面，英语词汇大多数为多音节词而汉语多为单音节词，要想在听力过程中有限的时间内从英语转码到汉语，找到一个与英语单词意思类似的词就比较困难了(赵雯，2008：27-47)。所以，在实际的听力活动中，学生的心理翻译意识相对来说没有其他几个方面强。
4.2听力元认知在三个不同水平组上的比较
表2显示，三组学生的英语听力元认知水平存在差异。在总体元认知意识上，高分组学生比中分组和低分组强。具体到各个维度上，他们在解决问题、集中注意和计划评价等方面比其他两组学生强，但在主体知识维度上低于其他两组，在心理翻译方面略高于中分组却低于低分组。为了进一步检验三组水平学生在各个维度上的差异，笔者对三组数据进行了独立样本T检验。结果显示：高分组与低分组(P=0.040
另外，三组学生在各个维度上的意识水平由高到低依次为：(1)高分组：解决问题一集中注意－计划评价－主体知识－心理翻译；(2)中分组：解决问题－主体知识－集中注意－计划评价－心理翻译；(3)低分组：解决问题－主体知识－心理翻译－集中注意－计划评价。这个顺序说明：三组学生在听力活动中运用各种策略解决问题的意识最强；高分组和中分组学生的心理翻译意识最弱，而低分组的计划评估意识最弱。
为了进一步了解不同水平组学生在英语听力元认知意识上的差异，笔者对三组学生的各单项意识进行了单向方差分析。结果发现：低分组与高分组在Q1(Sig=0.000
以上结果与Goh(2000：55-75)、孙晓婷和赵丽丽(2008：80-86)、孔文和李清华(2008：173-184)、杨石乔(2008：95-100)等人的研究结论大体一致。笔者认为，这符合各个水平组学生自身的特点。首先，英语在现代信息社会中对个人发展的重要性使得各个水平组的学生都有较强的意识来提高自己的英语成绩(周绵绵，2008：27-33)。然而，这种意识由于学习者语言水平的不同而表现出一定的差异性(蔡丹，2006：56-59；方凯、张昌宋，2008：61-64)。高分组比低分组更能意识到听力学习中的问题(Goh，2000：55-75)，使用元认知策略的频率也高于英语水平较弱者(方凯、张昌宋，2008：61-64)，而且能够较为有效地运用这种元认知意识来计划、监控和管理自己的听力学习过程。但是，由于受到语言水平的限制，水平较弱的学生在听力活动中难以像高水平组学生那样有效地运用元认知知识(ibid.)。因此，高水平组学生在听力学习过程中比中、低水平组学生表现出更强的元认知意识。
其次，高分组和低分组在计划评估维度上表现出显著性差异。这可能是因为高分组学生通常在听前有明确的计划，在听的时候或多或少能够对所听的内容进行回顾、证实和修正，而低分组在听时往往是一味地听、缺乏思考和检查(杨石乔，2008：95-100)。同时，高分组学生在听的时候会根据得到的线索，集中注意力来有重点、有选择地听；而低分组学生在听时较为盲目、不分重点(ibid.)，他们在遇到困难时容易失去耐心而走神甚至放弃(孙晓婷、赵丽丽，2008：80-86)。另外，他们在心理翻译维度上表现出显著性差异也可能与他们的英语水平有关。有研究表明，在外语学习过程中，母语的使用量会随着学习者英语水平的提高而呈现下降趋势(鞠秋红等，2007：262-270)。这在一定程度上说明为何高分组在听力中的心理翻译意识水平不如低分组。
最后，虽然三个水平组在主体知识维度上无显著性差异，但高分组在该维度上得分低于中分组和低分组。这可能与学习者的元认知意识和语言水平有关。高分组学生的主体知识意识虽然也处于较高水平，但他们并没有把自己的注意力停留在对英语听力难度和听力活动过程中的情感状态中。相反，他们对听力过程有较强的意识，因而能够根据自己的学习情况较好地评介自己的进步和不足之处(Ellis，1994)，从而能够有效地监控整个听力学习过程。低分组元认知意识较低，在听力学习中通常表现出一定的盲目性(杨石乔，2008：95-100)，在听的时候比较被动，缺乏积极思考，对自己学习过程的评估监控达不到意识层面(文秋芳，1995：61-66)。因而，在课堂上经常听到一些低分生抱怨听力对自己来说是个巨大挑战但往往缺乏有效的行动来改变这种现状。尽管他们中有很多人也很努力尝试去提高自己的听力水平，但由于他们较低的元认知意识和语言水平，即使努力了也往往效果甚微。这在某种程度上也说明部分学生在元认知意识和听力学习实践过程中存在一定的距离(钟岚，2007：52-57)。虽然低分组学生往往也有较强的元认知意识，但是把这种意识转化为行动的能力较弱。
5 结语
根据以上分析和讨论，可以得出以下结论：
(1)地本院校非英语专业大学生英语听力元认知意识整体水平较高。他们中的大部分人能较强地意识到听力活动中的问题并拥有运用各种认知知识去解决这些问题的意识。但是，由于自身英语水平的关系以及听力过程本身的复杂性，他们的计划评估意识和心理翻译意识相对不强。
(2)三组水平学生在英语听力元认知意识上存在差异。高分组与低分组、高分组与中分组之间的差异达到显著水平，而中分组与低分组之间无显著性差异；高分组与低分组在集中注意和计划评估维度上差异显著，与中分组在计划评估维度上差异显著，而中分组与低分组在各个维度上均无显著性差异；高分组和中分组的心理翻译意识最弱，而低分组的计划评估意识最弱。
本研究表明：我国新建地本院校非英语专业大学生具有较强的英语听力元认知意识。他们能够认识到英语听力的重要性及在听力中存在的困难和问题，并有运用各种策略去解决这些问题的意识。本研究也表明，学生的英语听力元认知意识与学习者英语水平有关。高分者能较有效地计划、评估和监控自己的英语听力学习过程，而低分者对自己的英语听力学习缺乏有效管理。因此，元认知策略培训应该成为英语听力课堂教学中不可忽视的重要环节。
本研究的局限在于：首先，受试样本较小且来自同一高校，其研究结果的代表性可能会受到一定的影响；其次，本研究主要通过调查问卷来了解受试听力元认知意识，在数据来源上较为单一，难以对受试听力学习过程中的元认知意识作更为全面、深入的了解；此外，本研究主要考察不同语言水平学生在英语听力元认知意识上的差异，而学习者英语听力元认知意识的差异也可能与其他变量如性别、动机、策略等有关。在以后的研究中，有必要从广度和深度上对外语学习者的英语听力元认知意识差异性作进一步的研究。