高等医学教育中加强学生人文素质培养的几点误区

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【摘 要】在当今医疗、医学改革与发展的背景下，加强医学生人文素质培养，已成为现代医学教育改革的重要任务。文章通过对高等医学人文素质教育现状的分析，从人文取向、课程设置和评价模式等方面厘清误区，为高等医学院校实施人文素质培养提供一些有益的经验启示。

【关键词】医学教育 人文素质 课程设置

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）17-0003-02

高等医学教育作为高等教育的重要组成部分，肩负着为国家培养和输送高级医学专门人才的重任。高等医学教育中加强学生人文素质的培养不仅是医学人文性复归的强烈呼唤，而且是提高未来医生医德水平的现实要求，不仅成为高等医学教育发展的趋势和社会卫生事业的需求，而且必将成为现代医学教育改革的重要任务。

21世纪生命科学、材料科学和信息技术的迅速发展，为医学科学发展提供了基础和空间，同时对高等医学教育提出了更高的要求，尤其是对当前较为滞后的医学人文素质培养提出了新的要求。

教育部、卫生部等研究制订了《中国本科医学教育标准——临床医学专业（试行）》（教高〔2008〕9号）（以下简称《标准》），就医学毕业生应具备的思想道德与职业素质、知识、技能三大目标和医学专业教育办学标准提出了最基本要求。《标准》反映了医学教育面对的国际趋势、国内环境和社会期待，对人文素质教育的目标和内容作出了规定，在“根本任务”和“基本要求”中给予了表达。

贯彻《标准》要求、大力加强医学生人文素质教育的同时，首先应当加强调查研究，认真分析当前高等医学教育中学生人文素质培养存在的误区，这些误区既会影响当前高等医学教育的培养效果，又势必在人文教育的发展道路上设置无形的障碍。

一 在认识取向上，对人文素质培养的认识不完整，缺乏人文精神的教育理念

著名哲学家雅斯贝尔斯曾说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”从这个意义上说，教育的重要本质特征就是人文性，人文素质教育是高等教育的重要组成部分。

何谓人文素质？人文素质是指由知识、能力、观念、情感、意志等多种因素综合而成的一个人的内在的品质，具体表现为一个人的人格、气质、修养。人文素质教育就是将人类优秀的文化成果通过知识传授、环境熏陶以及自身实践使其内化为人格、气质、修养，成为人相对稳定的内在品质。从精神层面上说，人文素质具有对感性生命深切的关怀，这一点对医学生而言尤为重要。人文素质的形成与提高，主要有赖于后天的人文教育。

纵观当今作用于医学人文素质教育的复杂社会医学环境，无论是医生从业、医院运营还是医疗服务，追求技术至上、否定医学服务中人文价值现象普遍存在，消费主义、技术主义、人文主义杂糅相交，社会医疗资源短缺与配置浪费矛盾共存，医院无法实现优化运作的无序市场化与过度市场化交错，种种矛盾共同构成医学环境的复杂局面。这一切的改变需要很多因素助推，其中医院用人重学历、重技术、轻人文素质的误区需要彻底厘清。医学生的人文素质提高，才能使其在医疗实践中关注人的生存质量、生活理念和生活方式，关心人的生活环境，自觉地尊重患者的人格和自尊，才能发自内心地关心和爱护病人。

对人文素质培养的认识不到位，人文精神的教育理念不合理，很多时候是管理者、教育者和学习者三方共同发挥了消极作用。人文素质教育是渗透性教育，对人的影响非常缓慢但却深刻。管理者要立足于人文素质培养的长远效益，让人文素质教育落地生根，裨益于医学的发展和医务人员个体素质的提升；教育者要从人全面发展的高度，来认识人文素质培养的意义，把人当做工具的教育理论是最致命、最危险、

* 本文为山东省高等医学教育研究中心立项课题（2009年）的阶段性成果之一

最错误的概念之一。应充分意识到人文素质教育培养医学生作为“道德人”建立自身的职业伦理生活。培养医学生作为“技术人”，既有救死扶伤的执业技能，又保持满腔热情的人性关怀。培养医学生作为“社会人”坚守职业的道德底线；医学生不应极力崇尚自然科学，而忽视对人文知识的追求与学习，不应对于职业角色的理解仍停留在掌握执业技能上，对待人文素质教育仍持敷衍塞责与不以为然的态度。应具备接受人文素质培养的强烈动机，明确只有把科学素养和人文精神两者并重，才称得上高素质的医学工作者。

二 没有构建全方位的人文素质教育课程体系，在课程设置上，片面追求显性课程，忽视了隐性课程

由于认识取向的误区，人文素质的培养倚仗显性课程即理论授课，认为对医学生进行社会学、政治学、文学、历史学、地理学、艺术等哲学和社会科学的教育就是人文素质培养的全部。往往采用“贴标签”的方式，生硬地将人文教育贴上医学教育，人文教育就变成了附着在医学教育上的点缀。显性课程以概念化、直观化的形式体现于教学内容之中，表面看来理论性人文课程的比例有所加强，实际上只取得了扩充学生知识面的简单效果，学生为考试而学，学习积极性不高，难以体悟其隐蕴的精神内涵。而且，医学人文课程大多数在临床教学前期开设，并在后期实践教学前结束，人文素质培养缺乏全程性，因此难以收到实效。

我国现有的高等医学教育中的人文素质培养，基本上沿用了应试教育方式，教学方法与手段较单一，教学方法以课堂讲授为主，调动学生积极性和主动性的先进的教学方法没得到广泛应用，以公共基础课、专业基础课和临床课为中心的课程设置依然较多。国内医学院校与国外医学院校的课程设置相比，后者一般由自然科学、人文社会科学和医学三块组成，人文社会科学在其中所占据的比重在英国和日本显示为10%～15%，美国和德国为20%～25%，而我国研究结果显示仅为8%，这之间存在相当大的差距。

《标准》的出台是顺应国际医学教育发展趋势和医学模式转变的必然选择，是进一步规范医学教育管理，提高医学教学质量的迫切需求，也是推行医学教育专业认证制度的前提和依据。《标准》对本科临床医学专业教育的根本任务规定为，“为卫生保健机构培养完成医学基本训练，具有初步临床能力、终身学习能力和良好职业素质的医学毕业生……”其中“终身学习能力和良好的职业素质”蕴含着医学生的基本人文素质要求。贯彻《标准》要求，需要高等医学院校从办学宗旨及目标、教育计划包括人文素质教育课程体系等方面采取措施，构建全方位的人文素质教育课程体系势在必行。既要保证显性课程即正式课程的培育作用，这包括两课在内的人文知识课程，医学哲学、医学伦理学、医学心理学等医学人文课程以及专业课程，又要充分发挥隐性课程即潜在课程的作用。

三 在评价模式上：理念陈旧，评价标准单一，评价方法绝对化，流于形式

目前，高等医学教育中对人文教学的评价局限于单纯的课程考核方法，拘泥于通过书面考试形式来检验效果。这种评价模式造成了教师教授的功利倾向和学生自觉提升自身人文素质的“缩水”。

在高等医学院校中从事人文教育的教师一般分为两个梯队，第一梯队是从事人文社科专业的老师，自身缺少对医学的实际体验和研究。第二梯队是医学专业毕业的老师，自身缺乏系统的人文社科知识和深厚的人文内涵。由于教师的知识结构和学历层次受限，在教学过程中难以做到将人文知识与医疗实践相联系，势必导致理论讲授与临床实践的脱节，达不到预期的人文素质培养效果。

首先，提升教师的人文素质是基础，强化教育学、心理学、教学法、医学伦理、医学哲学等知识的系统学习。其次，丰富教学方法和内容，让理论讲授与医疗实践相结合。在医学人文课程的设计上，应在讲授的基础上广泛采用包括学术研讨、课外阅读、情景模拟等教学模式。积极探索“基于案例的学习（CBS）”以及“基于问题的学习（PBL）”等先进的教学方法。在医学教育中渗透人文教育，通过实地参观、生命叙事、影视赏析、角色扮演、情境体验、素质训练与拓展等多样化的实践教学形式，让学生自觉树立和谐的生命观。再次，转换考核方式。如果人文教育的评价流于形式，就丧失了其应有的教育评价功能，导致医学生学习人文课程动机不强，选修人文教育课程只是为了凑学分。这种形势下，在完善教学内容、完善人文教学课程内容的同时，要改变相应的考核方式。对于系统性、理论性和知识性很强的人文社科课程，可以通过考试的方法检验医学生掌握的程度；对于艺术欣赏等主观性较强的人文科目，可以通过写读书报告等形式，考查学生对艺术、文学、生命的理解和认识；对于法律等实用性很强的人文科目，可以通过设计、分析案例，模拟事件考查学生的实践能力。

人文素质教育旨在培养出具备人文认知、人文情感、人文意志、人文行为等主体品质的人才。高等医学院校的人文教育不能只使用开设大量课程进行修补的方式来进行。人文素质教育的根本是在思想上引导、匡正学生。

多种的评价方法和完整实用的评价体系容易被评价人所认可和接受，有利于学生自觉地把人文教育变成自我教育，自觉地提升自己的人文素质。

人文素质的培养是一个复杂的过程，需从教育和教学的各个环节入手，走出三大误区，构建医学生人文素质教育课程体系，加强组织保障和评估，有效提升医学生的人文素质，使之适应现代人类健康事业发展的要求。

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