建构主义理论指导下的外语教学

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摘 要：近年来，建构主义理论倍受外语教学界的关注。传统的外语教学模式已经无法满足培养新型外语人才的需要。 本文拟从建构主义理论入手，探讨建构主义理论对外语教学的启示。

关键词：建构；情境；协作；互动；同化；顺应

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号]1009-6426（2013）10-014-05

引 言

随着科学技术的飞速发展和国际交流的日益频繁，社会对外语人才提出了更高更新的要求，传统的外语教学模式已经无法满足社会对培养新型的外语人才的需要。外语教学要想适应社会的发展，外语教师就必须转变教学理念，改变传统的以教师为中心的单向灌输的教学模式。建构主义理论为外语教学提供了新的理论支持，它对我国的外语教学和二十一世纪新型的创造性人才的培养具有一定的借鉴作用。本文拟从建构主义理论入手，探讨建构主义理论指导下外语教学的新举措。

一、建构主义理论及其主要代表思想

形成于20世纪初的行为主义理论（behaviorist learning theory）、形成于60年代初的认知主义学习理论（cognitive leaning theory） 以及90年代初开始的建构主义学习理论（constructivist learning theory）是外语教育领域深受影响的三种学习理论。行为主义理论主张S――R （刺激――反应）公式，强调外界刺激的作用，认为知识的积累关键因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习只是外部刺激的结果，忽视学习者内部心理机制的能动作用。行为主义理论指导下的外语教学强调以教师为中心，教师的任务就是灌输语言知识，提供外部刺激，忽视学生的主观能动性。与行为主义理论不同，建构主义理论强调学习的主动性、社会性、情景性和协作性，认为学习的实质就是学习者认知图式的建构，并且这种建构通过个体与环境的相互作用，在原有的经验、心理结构和信念的基础上内化，建构新的知识经验。

建构主义理论是一种新的学习理论，它是在吸取了多种学习理论的基础上形成和发展的。它巧妙地揭示了学习过程中的认知规律，阐明了学习如何发生，意义如何建构，概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。其最早提出者是瑞士著名的心理学家皮亚杰（Jean Piajet）。皮亚杰是认知发展心理学领域最有影响的人物，他反对行为主义心理学的

S――R公式，提出了S――（AT）――R公式：即一定的刺激（stimulus）被个体同化（assimilate）于认知结构（texture）之中，才能对刺激做出反应（response）。他认为，人的活动是对外界刺激做出的反应，但这种反应不是外界刺激的直接反应，它不同于动物的本能反应，而是通过已有的认知结构对新信息进行主动加工的智慧活动。皮亚杰强调学习过程的建构性，并坚持用唯物辩证法从内外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，人的心理建立起来的认知结构，在接受来自外界的信息输入时，并不是对其进行简单的复制储存，而是把新的知识信息与从经验中获得的东特地结合起来，从而使新知识与过去存在的认知结构相互作用，这个相互作用的过程表现为同化和顺应这两个互相补充的过程。同化是指把外界刺激所提供的信息吸收进来并整合到原有的认知结构中去，是原有认知结构数量的扩充，即“图式”扩充，是量的变化，而顺应则是指外部环境发生了变化，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，致使认知结构自身发生重组与改造，以适应新环境的变化，是原有认知结构性质的改变，即“图式”改变，是质的变化。个体的认知结构就是通过同化与顺应这两个过程逐步建构起来，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。皮亚杰的认知建构论强调个体内部对意义的知识建构，该理论指导下的教学强调环境创建和师生间、生生间的互动[1]。

在上述理论的基础上，布鲁纳（J. Bruner）提出了教学要以“学习者为中心（learner-centered）”的理论，他倡导“发现学习（discovery learning）”，主张课程在其固有结构外，应为学生自我发现、自我建构留有余地。他认为知识不是由教师灌输给学生，而是学生在教师的指导下去发现，去建构；他强调个体与课程教材、教师以及其他人物的互动关系。

布鲁纳还扩展了皮亚杰的认知理论，提出了儿童的三种不同思维方式，即行动的、图形的和符号的。维果斯基（L. Vygotsky）从历史文化学的角度出发，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，认为社会文化决定人的思维活动，维果斯基创建了较为完善的社会建构主义理论。他的社会建构主义理论强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的作用，注重建构过程的社会性，认为个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用，该理论同时也非常重视学习者原有经验与新知识之间的相互作用。维果斯基强调中介的作用，中介作用主要是借助语言实现的，也就是教师可以使用恰当的语言帮助学生解决问题和达到目标，实现各种功能，如引导、启发、反馈等，以帮助学生更好地完成学习任务，甚至达到更高一级的认知水平，即达到最近发展区。维果斯基和费厄斯坦（ R. Fuerstein）彼此独立地创立了一种强调社会环境作用、以言语互动为中介的学习理论，所有这些都使建构主义理论更加丰富、更加完善，并为它实际应用于教学过程奠定了基础[2]。

二、建构主义理论指导下的教师观及教学观

建构主义理论提倡“教师指导下的，以学生为中心的学习”，它认为学习是学习者以自身已有的知识和经验为基础的建构活动，教师不再是课堂的中心和主宰，也不再是知识的传授者和灌输者，而是学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者。教师在教学中要以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教师要尽力激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；教师要帮助学生找到适合自己的学习方法、加强语言学习的意识、掌握自主学习的策略、促进语言学习的自主性，协助学生制定近期的和远期的可以实现的学习计划、目标，训练学生对自己学习的控制力，并帮助学生进行自我评价[3]。建构主义理论提倡情境教学、随机通达教学法（random access instruction）和支架式教学（scaffolding instruction），强调在教学过程中教师要尽可能创造较为真实的语言交际环境，并且对同一内容通过不同途径、不同方式、不同的时间和环境针对不同的目的开展教学，使学生对同一问题获得多方面的认知、在问题的解决和任务的完成过程中主动进行自我探索、争取尽量多的语言实践机会。教师要设法引导教学的进行，使学生掌握建构和内化所学知识的技能，通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。

三、建构主义理论指导下的学习过程观和学习者观

建构主义认为，学习是学习者建构自己知识的过程，而不是教师向学生传递知识的过程，这就意味着学习者是知识意义的主动建构者，而不是信息的被动接受者，他要对外部信息进行主动的选择和加工。学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动建构自己所学知识的意义，这是个人建构的过程，这种建构是他人无法取代的。建构主义认为，学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验之间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。而在传统的教学模式中，教师是课堂的主宰，是知识的传授者和灌输者，学生的主要任务就是对各种信息的记忆、存储、复述和简单应用。建构主义阐述了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它强调学生学习的内部心理机制以及学生对自己学习的管理和责任，认为学生应该是学习过程中的主体，是课堂教学的中心，学生应该在共同目标的激励下，分工协作、结对训练、相互讨论、相互评价、互帮互学，通过同伴之间的合作学习得到更多的可理解性语言输入，减少学习焦虑，增强自信心。学生应该摒弃传统的被动接受知识、被动学习的习惯，在教师的帮助下主动地积极地探索适合自己的学习方法，培养自我控制学习的能力，逐步养成自主学习的习惯。

四、建构主义理论对外语教学的启示

（一）外语教学要以学生为中心

建构主义认为，学习过程是学习者主动建构内部心理表征的过程，个体的知识获得是客观与主观的同一过程，知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非“输入”或“灌输”。外语语言的学习实际上是一种技能学习，是学习者自身主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的信息与原有的信息相互作用，重新建构，形成新的结构[4]。语言的习得是学习者主动建构的结果，输入向吸收的转化过程充满了学习者的主动建构，而不是被动接受，所以在外语教学中，教师要以学生为中心来组织教学。建构主义提倡教师指导下的以学生为中心的学习，它认为，在教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的指导者、组织者，是意义建构的促进者、帮助者，外语教学中学生应在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行分析并用其所学解决实际问题。

（二）外语教学中，教师的教学活动应向多边互动转移

在传统的外语教学中，教师讲，学生听，整个教学过程几乎都是以教师为中心，讲解占去了课堂的主要时间，知识的传授几乎完全是教师单方面的灌输，学生只能被动地听，根本没有机会进行语言实践，久而久之，就失去了学习的主动性和积极性。这种以行为主义为基础的传统教学理论指导下的教学活动忽视了学生的主体作用以及认知主体的学生同伴之间的社会互动。建构主义理论认为教学过程不是简单的知识的传输和接受过程，它是学习者主动建构知识的过程，而且这种建构是通过与他人的相互作用而实现的。建构主义认为活动和社会交往在人的高级心理机能发展中起着非常重要的作用，它十分强调协同学习，充分肯定社会群体学习和同伴合作的价值，它认为教师与同伴都是学习者建构知识过程中的合作者，学生与同伴之间不再是竞争关系，而是更有建构性的合作伙伴关系，教学过程要想达到效果最优化，就必须增加师生间和生生间的多边互动，使外语课堂由静态变为动态，课堂气氛更加活跃，更具魅力，使教与学双方都处于积极状态。

（三）外语教学中，教学过程要情境化

在传统的外语教学中，教师在讲授过程中，往往把知识点直接展示给学生，有时也提供几个信手拈来的简单例句，然后让学生自己去朗读，去记忆。这样脱离语境去讲授，不利于提高学生的语言运用能力，只能使学生养成死记硬背的不良习惯，这种单调乏味的教学方法不但不能激发学生的学习兴趣，相反却会使他们学习的积极性和个性发展受到抑制，所以缺乏创新能力。建构主义认为，学习是在一定情景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素[4]。为此，在外语教学中，教师应围绕所教内容，结合学生的年龄特点、情感及个性需求以及已有的知识和生活实际，并借助现代化的教学手段，为学生提供较为真实的语言学习环境，创设活泼而又有丰富信息的交际活动情景，通过学生与老师间以及学生与学生间的协作和会话来达到对当前所学知识的意义建构[5]。

（四）外语教学要在目的语环境中进行

在外语教学中，教师的中介作用是借助语言实现的。作为外语教师，我们必须尽最大努力为学生营造良好的语言环境，使学生在目的语环境中不断地重温已学知识，不断地吸收新知识和语言材料，并主动地根据已有的知识建构当前所学知识的意义。根据费厄斯坦的中介作用理论，语言课中教师的作用不应局限于提供任务和促进学习者之间的言语互动，更应通过他们之间的语言，为学习者创造更好的学习氛围，一种可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境。在这种环境中，学习更加可能成为在社会和情境关系中发生的合作建构和再建构[7]。由此看来，外语教师在教学中使用英语不仅是为学习者提供模仿范例和增加语言输入，他（她）还应通过自己的语言调节学习行为和创造良好的心理氛围，也就是承担各种中介作用。故此，在外语教学中，教师要善于利用目的语组织教学，为学习者增加语言输入，同时为目的语学习创造适宜的心理氛围，从而使学习者在目的语环境中更好地建构当前所学知识的意义。

（五）外语教学中的文化导入

建构主义认为，学是与一定的社会文化背景相联系的，社会文化背景对学习的影响是不可忽视的[8]。语言学习需要在文化的环境中进行，语言是文化的载体，不能脱离文化而存在，所以外语教学也不能脱离所学语言国家的文化和历史，外语教学中需注意文化的导入。否则，学习者对所学知识的意义建构就会受到很大的影响。有很多学生，虽然语言知识掌握得很好，词汇量也很大，语言基本功也很扎实，但一到实际运用便会闹出很多笑话。所以目的语文化在外语教学中起着不可忽视的作用，要让学习者完成对所学语言知识的正确建构，就必须进行文化导入。

（六） 外语教学中，教学评价要多元化

目前，外语教学中，学生学期成绩的评定主要还是由期末一次性考试来确定的，平时成绩只占很小的比例，这种评价模式只注重最后结果，不利于激发学生学习的主动性和积极性，也不利于学生实际运用英语的能力的培养，故此，我们需要改革这种传统的教学评价模式，开创出一种注重学习过程的能激励学生学习积极性的评价考核模式。在这种新的考核模式中，期末笔试成绩占学期成绩的55%，而平时成绩（即学生在学习过程中的表现）占45%。平时成绩需要根据学生的出勤、课堂表现、学习态度及努力程度、作业、参加第二课堂活动的情况来评定。在评价平时成绩的实施过程中主要采用形成性评价，定量评价和定性评价相结合，使评价有机地融入教学过程。建构主义理论强调学习者在学习过程中的主动性及建构性，它认为知识的获得是学习者积极主动建构的结果，所以学生本人是对自己知识建构的最好评价者，学生应在教师的指导下，学会进行语言能力的自我分析，培养语言学习的元认知意识，努力使自己成为具有自我分析评价能力、具有思辩能力的创新人才。此外，建构主义认为学习者与周围环境的交互作用（即协作学习）对于知识意义的建构起着关键性的作用，学生之间通过结对练习或小组形式共同完成一项任务，在共同目标的激励下分工协作、相互讨论，共同完成对知识的意义建构，所以在平时成绩的评价中，同伴之间的相互评价也是极其重要的，而且是必不可少的。故此，在实施平时成绩的评价过程中，我们需要建立开放和宽松的评价氛围，鼓励学生本人、同伴和教师共同关注和参与评价，即对学生的评价不再由教师单独承担，而是把学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估结合在一起，实现评价主体的多元化，这样评价信息的来源就更加多元化，评价结果也就更加客观、公正。对学生的学习评价每个月进行一次，学期结束时算出总成绩。另外，为了使期末考核能更准确地反映学生的真正水平，期末的笔试题试卷不能由任课老师单独出题，而是从同一年级的所有任课老师共同建立的笔试题题库中提取。

结束语

建构主义理论强调学习者在学习过程中的主动性及建构性，他们认为知识的获得是学习者积极主动建构的结果，而不是被动接受；他们提倡情境教学，主张给学生提供真实的语言环境；并认为学习者与周围环境的交互作用（即协作学习）对于知识意义的建构起着关键性的作用。总而言之，建构主义理论为外语教学提供了新的理论依据，它必将对外语教学起到有效的启发和积极的推动作用，使外语教学摆脱常规思路，迈出跨越性的一步。

参考文献：

[1] Piaget， J. The Principles of Genetic Epistemology [M]. Mays（trans.）. London： Routledge & Kegan Paul， 1972.

[2] Marion Williams & Robert L. Burden： Psychology for Language Teachers [M]. Cambridge University Press，1997.

[3] 王 楠，王 星.试论社会建构主义理论指导下的英语教学设计[J]. 天津外国语学院学报，2003（6）.

[4] 敏.从建构主义理论看英语情景教学 [J]. 外语教学， 2003（2）.

[5] 陈远祥.建构主义教学理论是否适应外语教学[J]. 外语界，2001（3）.

[6] 侯万春.建构主义教学观与大学外语教学[J]. 四川外语学院学报，2002（3）.

[7]陈桂艳.从建构主义理论来看英语词汇教学[J]. 社科论坛，2004（11）.

[8]张海榕. 建构主义教学理论与大学外语教学[J]. 天津外国语学院学报2004（1）.

[9]楼荷英，陈明阳.建构主义理论与现代外语教学[J]. 浙江工业大学学报（社会科学版），2006（12）.