校际协作学习中E—tutor的作用因素调查研究

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摘要：学习支持服务是校际协作学习中学习者获得成功的保证，其工作主要是通过E-tutor来承担。以浙江师范大学和集美大学参与《现代远程教育》课程协作学习的学习者为研究对象，对E-tutor的作用因素进行了调查研究。研究结果表明，学生对E-tutor的作用普遍比较满意，但对于不同学校的学习者来说，除了学术性支持外，情感支持和管理支持存在差异；不同学校的学习者参与协作学习的积极性不同；E-tutor的工作中学术性质和情感性质的支持总体效果较差，学术、管理支持和情感满意度是正相关的；实验活动评价标准学习者满意度最低。最后对此次调查研究结论进行了总结，提出了一些可行性建议，为今后有关的校际协作学习提供参考。

关键词：校际协作学习；学习支持；E-tutor；远程教育

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1672-7800（2013）005-0199-03

0、引言

基于网络的校际协作学习是指利用互联网开展校际共同主题学习活动，并关注在不同学校间学习的差异性，相互利用这一差异开展学习。由于远程协作学习群体的特殊性，使得学习支持服务成为远程协作学习中学习者获得成功的保证。根据学习支持服务主要解决的问题类型的不同，学习支持服务可以被分为三类：管理性质的支持、学术性质的支持、情感方面的支持。E-tutor在校际远程协作学习中，对学习者的学习支持作用效果如何，起着重要作用的因素有哪些，都是本文试图探寻的问题。

1、研究方法和过程

1.1 调查对象

调查对象为浙江师范大学和集美大学参与《现代远程教育》课程校际协作学习的所有学生和协作平台的5名E-tutor。针对学生共发放问卷48份，回收46份，回收率为95.8%，去除其中的漏选、故意偏选的问卷，有效问卷为42份，有效率为87.5%。E-tutor采用访谈方法。

1.2 项目分析

将学生问卷进行编码后，进行项目分析。选取总分前27%和后27%为高低分组，采用独立样本T检验，分别考察高低分组在每个题项上的差异显著性。结果显示，a12、a21题项在高低分组上显著性不明显，不符合要求，将其剔除，并对剩余题目做下一步分析。

1.3 因素分析

对问卷进行因素分析，Krrlo和Bartlett的球形度检验（KMO值为O.618；γ2值为465.728；df值为253）适合进行因素分析。在进行主要成分分析时，根据特征大于1和碎石图（如图1）坡度可以得到7个维度，积累解释量为71.147%。7个因素中第7个因素只包含一个a7题项，层次所涵盖的题项内容太少，因此将之踢出，进行第2次因素分析。第2次因素分析与第1次因素分析结果甚为接近。以主成分分析法配合最大变异法进行正交转轴，特征值大于1的因素共有6个。6个因素特征值分别是6.754、2.219、1.779、1.520、1.360、1.253，其解释变异量分别为30.701、10.088、8.086、6.908、6.181、5.697，积累的解释变异量为67.662%。根据第2次因素分析的结果和问卷题目对维度进行因子命名，由于第2个和第3个维度包含的题目都是调查情感类支持，因此将这个两个维度合并为一个维度，第4个和第5个维度包含的题目调查内容是关于学术性质的支持，因此将这两个维度合并为一个维度，分别命名为平台管理性质支持、情感性质支持、学术性质支持、组织实验活动展开问题支持。碎石图的转折点（如图1）共划分为6个维度。

1.4 信度分析

对以上6个维度，进行可信度分析，结果显示：总量表和各维度分量表的Alpha系数分别为O.886、O.791、O.787、O.719、O.731、O.679。除了量表6信度稍低以外，其余5个量表具有较高的内部一致性，说明问卷的信度指标较好。

2、研究结果

2.1 学生对E-tutor工作的认可度

2.1.1 两个学校的学生对E-tutor的工作普遍认同

本文是通过调查问卷来调查E-tutor在校际协作学习中起到的效果，结果显示，“远程协作学习中E-tutor的作用因素调查”中，在正式问卷部分，踢出无效题目进行分析，进一步对在远程协作学习中E-tutor的作用因素维度及各题项求平均值，结果发现所有题项平均值都在3分以上。结果显示，学生对E-tutor的工作是普遍认同的。

2.1.2 不同学校对E-tutor各个方面的工作满意度不同

就浙师大学生（ZSD）和集美大学学生（JM）对E-tutor的作用因素各个维度进行多因素方差分析：管理性质支持（G1）、情感性质支持（G2）、学术性质支持（G3）、组织实验活动展开支持（G4）及满意程度总分（Total）进行了比较研究，结果如表1。

表1显示，浙师大学生对E-tutor作用因素的4个维度评价总分优于集美大学学生，主要表现在管理性质支持、情感性质支持和组织实验活动展开支持上。而在学术性质支持上没有显著性差异。说明E-tutor在校际协作学习中对学术性质的支持比较客观，但对其它三方面的支持还是存在学校间差异性。

2.2 不同学校的学生参与协作学习的积极性不同

根据不同学校（sh001）和每天参与协作平台的的频率（frequently）两个因素进行主体间效应检验，根据两因子变异数可知，F值为3.717，P值为O.02，所以两者间差异达到显著。对不同学校的学生参与协作平台的频率进行分析：每周1～3次（F1）、每周4～6次（F2）、每周7～10次（F3）、每周10次以上（F4），分析结果如表2。学的学生。浙师大学生主要集中在每周登陆4～10次范围内，而集美大学学生则每周登陆1～6次。

2.3 E-tutor在远程协作学习中的学习支持问题

2.3.1 E-tutor在学习支持服务中，学术和情感性质的支持不足

对学术性质支持、情感性质支持、平台管理性质支持和组织实验活动支持4个维度进行分析，4个维度所有题项的平均值分别为3.53、3.57、3.94、3.83。从以上数据可以看出，E-tutor在平台管理性质支持和实验活动展开支持两个方面的认可度明显高于学术性质支持和情感性质支持。尤其是E-tutor在校际协作学习中，学生对学术支持认可度最低。

2.3.2 情感满意度和学术性支持、管理性支持相互促进、相互影响

根据学术性质支持和平台管理支持对情感支持满意度建立回归方程以观看三者的线性关系，结果如表3。

以学术、管理为自变量，情感为因变量进行多元回归分析。逐步回归结果显示，学术解释率为28.0%，管理解释率为18.0%。由三者建立的回归方程及回归系数均极其显著。多元线性回归分析发现，学术性支持和管理性质的支持对情感满意度有着正向预测作用。说明由于学术性质的支持不足，直接导致学生对情感支持满意度偏低。很多研究已经表明，远程成人学习者如果缺乏对课程的学习兴趣、缺乏学习时间管理的技能、缺乏持久的学习动机，则难以获得学习的成功（张伟远，2008）。然而通过本研究发现，学习兴趣和持久的学习动机是由情感支持引起的，而情感支持的满意度直接和学术性质和管理性质支持息息相关。

2.3.3 E-tutor在学习支持服务中，未能设置好实验活动评价标准

在“助教能及时设置好每个活动的评价标准”这个题项中均值最低，并且，在开放题目中很多学生反应，需要强化合理的活动评价机制，说明E-tutor今后在这方面的工作有待加强。合理的评价标准是远程协作学习开展实验活动的保障。因为评价是实验活动必不可少的环节，不仅能使学习者通过评价促进对知识的理解和运用，还能促进学生和他人（教师、同学、E-tutor）之间的交流，在交流中实现情感和人格的完善。在校际协作学习活动展开过程中，如果这一环节欠缺，那么学生学习动机的激发、知识的巩固和迁移就很难实现。

3、建议与展望

麦克·穆尔认为，有三类学生支持问题：第一类为学生自身的问题——通常是因成人学习风格引起的，这些问题会干扰学生按照课程的期望和要求完成学习；第二类问题是由于管理系统的功能执行失误而引起的；第三类问题定义为情感问题。奥蒙德·辛普森曾把学习支持服务分为教学支持服务和非教学支持服务两个方面。本文主要根据调查问卷中客观题和开放题结合远程协作学习中E-tutor的工作提出一些建议。

3.1 对E-tutor在学术性支持方面的建议

经过调查分析发现，E-tutor在校际协作学习中，在学术性支持方面，两校学生的评价没有显著性差异，说明E-tutor在这方面的支持比较客观公正，但在4个维度调查中认可度最低。通过问卷分析和后期访谈发现，E-tutor在如下方面需要改进：一方面，需要设置科学严谨的考核标准。通过调查和访谈发现，学生参与行为同课程考核密切相关，需要E-tutor在开展每个实验活动和教学活动中制定考核标准，尤其是两校采用同一个评价标准；另一方面，E-tutor需要课程学习与学习支持相融合。Thorpe指出，如有一种在线课程以在线交互和协作学习方式构成，那么在设计课程时就应该考虑学习支持。如果有很多课程内容与活动无法在学习前就完成设计，而是在在线交互过程中产生，那么课程与学习支持就开始融合。本研究经过访谈，也发现E-tutor在参与远程协作前需要进行相关课程内容的培训，最好是每次面授课程时都参与，了解课程展开的最近学习进度和学习内容，这样才能更好地设置在线交互活动并更好地安排在线实验活动。

3.2 对E-tutor在情感支持方面的建议

在远程教育中，尽管师生之间不再是传统面对面的直接交流，但即使是在纯粹的以虚拟方式为主的远程教育中，也存在有受教育者的情感参与，甚至在远程教育中，远程学习者的情感需求比传统院校中的学生还要迫切。本研究通过数据分析发现，学术性质支持和管理性质支持对情感支持的满意度是正相关的，E-tutor给予学习者更好地情感支持，除了要激发学生学习动机、减少学生学习孤独感等情感支持外，还要特别注意学术支持和管理支持相关的工作，例如跟踪学习进步、分享学习乐趣、组织心理交流等。

3.3 对E-tutor在管理性质支持方面的建议

大卫·西沃特认为[g]，在远程教育系统中，教育机构仅仅通过提供学习材料对学生进行指导和学习支持服务，就会产生无穷无尽的问题。E—tutor在协作学习中除了情感支持、学术支持外，一项更重要的是管理性质支持。通过问卷调查和访谈对E-tutor提出以下3点建议：①提供详细学习平台使用手册。在学习初期，由于学习者对平台不熟悉从而产生很大困扰。因此需要E-tutor提供详细的学习平台使用手册，使学习者在最短时间内熟悉学习环境，以最快速度进入学习状态以减少学习者的前期流失；②对每项活动的展开都提供甘特图。甘特图中的水平方向表示时间跨度，纵向表示每个活动，为每一项活动画一个条形，代表其执行时间。这样学习者能够直观明了地看清楚每项学习活动开展的起始时间和活动持续时间；③E-tutor为协作学校双方人员。校际协作学习涉及到两个学校的学生，调查结果显示，很多方面出现了学校之间的差异，例如浙师大学生参与的协作学习的积极性比集美大学高，整体满意度明显高于集美大学等。出现这种现象的一个重要原因是E-tutor为浙师大人员，无形中会与浙师大学生交流互动得比较多。因此，在校际协作学习中E-tutor要为协作学校双方人员。

本研究通过对参与《现代远程教育》课程远程协作学习的学生进行调查，问卷数据用SPSS进行分析，从4个维度分析了E-tutor在远程协作学习中的作用。基于此，本研究结合调查结果，对E-tutor在校际协作学习支持方面的作用进行了分析，并提出了一些建议。尽管本研究有关E-tutor在学习支持作用因素方面的调查和分析结果有待在其它研究中验证，但是笔者认为结果在一定程度上反映了实际情况，希望本研究能够为校际协作学习支持有关实践和研究提供参考。