浅议义务教育课堂教学中的合作学习
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[摘要] 随着以提高质量为核心的教育发展观的提出,在义务教育阶段,如何通过有效的合作学习提高课堂教学效率成为教师面对的现实问题。这就需要教师认真解读“合作学习”的内涵,能结合实际分析当前教育教学过程中合作学习存在的问题,进而寻找破解问题的措施和策略,提高教育教学的质量。
[关键词] 义务教育 合作学习 有效性
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》明确指出:“树立以提高质量为核心的教育发展观,注重教育内涵发展”。在义务教育的教育教学过程中,如何有效地实施合作学习(cooperative learning),进而提高教学质量,是摆在教师面前务必解决的现实问题。
一、何为合作学习
随着新课程改革的稳步推进,有关“合作学习”的研究日渐成熟,教师有必要吸收和借鉴中外学者和专家的研究成果,以明晰的“合作学习”理论指导教育教学实践。
美国约翰•霍普金斯大学教授斯莱文认为:“合作学习是学生小组学习活动和课堂教学技术。所有的合作学习法都是学生在一起学习,不仅为自己的学习负责,也要为他人的学习负责,成功只有在小组所有成员都学会所教的目标时才能获得。”北京师范大学教授肖川认为:“合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互学习。”山东招生考试院院长王坦认为:“真正的合作学习其实是以教学目标为导向,以异质小组为基本组织形式,以教学各动态因素的互动合作为动力资源,以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。”
因此,合作学习是在教育教学过程中,以合理的学习小组为教学基本组织形式,通过有效的师生、生生的协调互动,共同完成必要的学习任务并使小组各成员共同发展的一种教学策略。
二、合作学习的误区有哪些
由于对合作学习内涵的认识不到位,合作学习的实施暴露出“重形式,轻实质”的现象,这样很难实现合作学习的有效性,更难发挥其高效性。我们必须认清当前合作学习所踏入的误区并及时反思。
1.分组不科学
为体现教育的公平性,“重点班”、“尖子班”现象几乎已不复存在,取而代之的是“平行班”的教育教学。
教师在组建合作学习小组时,通常是根据学生的座次,采取“就近原则”,要么前后4个学生,要么同桌合作。但学生的座次往往是根据其身高、视力等情况来确定的,而很少根据学生的学习基础、学习能力和学习潜力进行科学合理地异质分组。所以,这种分组很难形成优势互补,自然不能充分发挥每个学生的优势和特长,学生在合作学习中的效率也很难达到最大化。
2.合作学习盲目化
这些教师缺乏对学生实际学习状况以及问题是否值得合作研究进行合理的研判,盲目地追求学习方式的多样化。一些没有思维容量,一眼看穿、不屑一论的问题却摆在了合作小组的面前。难免我们有时会听到来自合作小组的“这问题还需要讨论吗”的质疑声。这种无效的“合作学习”不仅浪费宝贵的教学时间,而且可能挫伤学生学习的主动性和积极性,使教学效率事倍功半。
3.学生的参与度相差甚远
受合作学习小组分组的影响,小组成员间缺乏应有的信任和默契,对有效沟通和相互间的讨论产生一种障碍。所以那些基础知识扎实、思维活跃、表达能力强的同学,就成了合作学习的主角,而那些学困生也就“沦为”了陪衬、附庸,甚至一言不发,即使发言也是语无伦次、不着边际。小组成员的共同发展也无从谈起,其效率也是低的。
学生的参与度还受制于教师对合作学习时间的控制上,合作学习所要研究问题的难易程度不同,合理的用时自然也不同。然而,由于教师受制于课堂教学进度和自己预设的教学情景,为使课堂教学能合着下课铃声完成所谓正常的授课计划,教师关注的往往是“时刻表”而不是学生的学习因素和讨论效果。这样造成简单的问题可能讨论的时间相对较长,学生乏然无味,难度大的问题则草草了事,学生意犹未尽。
4.评价不合理
学习评价包括教师对学生的评价、小组成员的互评以及自评。在集体反馈时,教师往往偏重于对合作学习结果的评价,忽视对合作学习过程与方法的评价;偏重于教师对学生个体的评价,忽视小组成员间的互评、学生的自评以及对合作小组团体的评价。
另外,教师的评价语言已单纯地格式化甚至戏剧化。“孩子,你说得真好!”“孩子,你真聪明”、“孩子,你太有才了”。过分褒奖的语言让听课者都感觉已“忍无可忍”,所以能否客观地评价已是我们不得不深刻反思的严峻问题。
三、如何走出合作学习的误区
1.合理分组
科学合理的分组,能让学生通过积极的观察、交流和协作,增长知识,提高能力。教师要本着“组间同质,组内异质”的原则,充分考虑学生各方面的差异,根据学生的学习基础、学习能力、兴趣爱好、性别角色搭配分组。教师要改变“就近原则”式的组建方式,必要时完全可以在课前重新按排座次,合理组合(4～6人为宜)。
2.把握好合作学习的内容和合作的契机
教师要在明确的目标指导下,选择适合于每个学生参与,有利于学生整体发展的具有探索性价值的问题。教师要善于运用教材,强化课前、课中预设与学生认知建构有效结合,适时提出学生需要合作探究的问题。切记:对于简单的、学生完全可以独立解决学习问题一定要放手让学生自己去思考和完成。不要让无意义的合作学习成为学生学习的新负担,不要让无效的合作学习成为学生自主学习的障碍。
另外,教师要以组织者、指导者、合作者以及联络员的角色,积极加入到合作学习中去,随时掌握学生的合作学习的进度和学习效果,千万不要拘泥于课前的预设,给予学生不必要的指点和提示,并且要灵活掌控时间,做到适时调整。
3.提高合作学习成员的参与度
教师在合理分组的前提下,让每个学生承担一定的合作学习任务,发挥各自的优势积极参与到合作学习过程中,让学生的思维碰撞、思想交锋。同时,教师和小组长要鼓励和调动后进生,使他们正确认识自己,尽职尽责,发挥对合作学习的价值。在小组成员参与交流时,尽量要求学生清楚地表达个人的思路、想法和解决问题的策略,并且别人发表观点时也要学会倾听。
4.利用有效评价
为使不同学生在合作学习中都能有所发展,教师要采取自评、互评或小组评价与全员评价相结合的评价方式,并保证使其贯穿于整个合作学习中。
评价要关注合作小组的合作过程及结果,尽量加入形成性评价。让学生在评价时既总结有益经验,又要分析存在的问题及原因,或者发现有待进一步挖掘和探索的有价值的新问题。另外,教师要实事求是地进行评价,力求客观公正,不夸大,不贬低学生合作学习的成效。
对于义务教育阶段的教师来说,合作学习作为新课程的教学理念,必须认真领悟和实践,力求在教育教学中能立足现实、及时反思、开拓创新,让有效的合作学习开启新课程的魅力,真正让教师和学生共同受益。
参考文献:
[1]教育部.全日制义务教育数学课程标准(实验稿).北京:北京师范大学出版社,2001.
[2]王坦.合作学习-原理与策略[M].北京:学苑出版社,2001.
[3]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究,2002,(2).