建构新疆高职院校预科汉语教学评价体系的实证研究

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[摘要]实施预科汉语教学是提高新疆高职院校教学质量的关键，也是解决新疆大发展中技师型人才匮乏的主要途径。文章在对新疆高职院校预科汉语教学现状调查的基础上，提出从指标、模型、测量、权重四个方面构建评价体系，旨在提高预科汉语教学的成效。

[关键词]高职 汉语 评价

[作者简介]马小玲（1973- ），女，新疆昌吉人，新疆大学语言学院，副教授，硕士，研究方向为双语对比、双语教育；洪勇明（1971- ），男，新疆石河子人，新疆大学人文学院，副教授，博士，研究方向为双语对比、双语教育。（新疆 乌鲁木齐 830046）

[基金项目]本文系2010年教育部人文社会科学研究一般项目“新疆少数民族双语教学评价体系研究”（项目编号：10YJA740071）、2012年新疆师范大学自治区普通高校人文社会科学重点研究基地――新疆少数民族双语教学研究中心重点项目“新疆少数民族双语教学成效评价研究”（项目编号：040412B5）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0119-02

至2012年底，新疆职业学校总计203所（不含兵团），其中高职院校18所，中职学校185所，在校生总数35.11万人，其中高职在校生11.69万人，占全区高校在校生总数1/2强，高职院校中的少数民族在校生比例逐年提高，约占1/3。根据新教高办[2011]21号文件，针对区属高职高专院校母语非汉语的少数民族学生（民考民），不包括汉语专业学生，从2011年9月起，实施一年预科教育加三年专业学习（“1+3”）的模式，其中，预科教育主要是以汉语教学为主。2010年，笔者在新疆交通职业技术学院、新疆轻工职业技术等新疆八所高职院校的少数民族毕业生中进行问卷调查，每所院校发放100份问卷，共收回有效问卷706份，有效率88.3%。调查结果显示就业状况很不理想的占68.42%，不理想的原因中“汉语不过关”占41.25%。因此，预科汉语教学的成败，在很大程度上关系着新疆高职院校少数民族学生的培养质量和就业前景。

制约新疆高职院校预科汉语教学质量提高的主要因素有：合格的汉语教师师资力量不足、汉语教师课堂教学水平不高、预科汉语教育理论发展滞后、预科汉语教学活动不规范、教学原则不甚明确、生源质量较差等，这些因素集中表现为高职预科汉语教学结构不尽合理。因此，裁定是否达标的教学评价显得至关重要。为此，笔者认为应当从指标、模型、测量、权重四个方面构建新疆高职院校预科汉语教学评价体系。

一、评价指标及原则

指标就是衡量目标的单位或方法，它包括测评的目标和对目标估价的数据。评价指标的设定主要基于以下四个原则：一是开展预科汉语教学需要良好的社会环境和教学条件，一定的教学条件可以充分调动学生学习汉语的积极性，并借助模拟语言环境、利用声音和图像刺激学生的感官，提高学生的语言能力；二是开展预科汉语教学需要扎实的理论和丰富的经验，预科汉语教学有其自身的规律和特点，必须以理论研究为指导，以传统经验为基础；三是开展预科汉语教学需要科学的教学环节，规范合理的教学环节有助于构建完善的预科汉语学习过程，促进语言信息在学生大脑中的发展；四是开展预科汉语教学需要合适的教学原则，预科汉语教学原则既是对汉语教学本身的规律进行研究而形成的理论体系，又是长期以来教学经验的汇集和升华。

新疆高职院校预科汉语教学评价指标是评价活动所指的对象，即汉语作为第二语言教学的基本结构要素。吕必松认为第二语言教学结构的四大部件为底层结构、基础结构、主体结构、上层结构。从教学实际来看，影响预科汉语教学的客观条件是底层结构，汉语教师的语言理论基础和教学经验是基础结构，预科汉语教学实践活动是主体结构，预科汉语教学原则是上层结构。按照层次和内容的不同，新疆高职院校预科汉语教学评价指标体系为：总目标（实施科学规范的预科汉语教学活动）―一级指标（客观条件、基础理论、教学实践、教学原则）―二级指标（政治经济文化水平、教学设施和设备、师资队伍的数量和质量、基础理论的研究与应用、教学实践活动、预科汉语教学原则）―三级指标（双语教学原则、双语教学类型、双语教学对象、双语教学目标等）。

二、“专学”双向递阶的评价模型

由于新疆高职院校预科汉语教学评价的目标是实施科学规范的汉语教学活动，而预科汉语教学结构的诸要素是相互作用的，新疆维吾尔族自治区教育厅是预科汉语教学评价的实施主体，各高职院校是评价活动的受众客体，所以指标的具体标准应由学校的教学管理人员和专业教师参考学生的意见来确定。因此，新疆高职院校预科汉语教学评价模型是以语言教学结构为主体的“专学”双向递阶评价模式。

专（专家征询法），它是以调查问卷的形式对相关领域专家进行意见征询并汇总，优点在于能够体现专家学者的先进理念和宏观规划；学（学生反馈法），它是以学生的答问、作业和测试为依据，并有目的地采集学生对教学结构各要素的意见，其优点是可以体现学生是教学的中心；双向（纵式双向法），它是指将各个因素按照不同属性自上而下地分解成若干层次，下层因素从属于上层因素并对上层因素产生影响，其优点是能体现影响预科汉语教学的诸因素间彼此相互影响、相互制约，共同构成教学体系；递阶（解析递阶法），指把各因素划分为相互联系的有序层次，用数量标定各因素的重要性，然后对标定值进行处理，求得其权重值，其优点是可以最大限度地避免主观性，并以数理统计的方式合理决定各因子的权重。因此，“专学”双向递阶评价模式结构的主要特征是：在指标分布上采用逐层分解、相互作用，在指标确定上采用专家征询和学生反馈相结合。

三、评价指标的测量方式及过程

教学评价包括指标测评与数据估值。指标测评与数据估值不仅需要教育评价理论，更需要数理统计知识。评价测量是对指标数值进行计算，它需要借助数理统计法和测量工具，其计算结果就是教学评价的量化和衡量标准。

在新疆高职院校预科汉语教学评价过程中，指标权重、等级赋值、评价得分、指标信效的计算需要运用评价研究工具和技术手段。考虑到计算简便和汉语教学特点，专家意见平均法和秩和运算法是确定预科汉语教学评价指标权重的主要方法。采用专家意见平均法主要原因是高职院校预科汉语是学习其他技能的工具，因此有一定双师技能的专家是指标权重的主要确定者。以新疆交通职业技术学院预科汉语教学质量评价为例（以任课教师和教学管理人员为调查对象）：选择“很好”“好”“一般”“差”的分别占10.53%、36.84%、44.74%、7.89%。对该校少数民族预科结业生的汉语水平调查结果是（以民族汉考MHK为例）：通过MHK4、MHK3、MHK2、MHK1的分别占3.17%、40.9%、46.43%、9.5%。对比两个调查结果来看，专家的意见是较为准确和公正的，秩和运算法则可以尽可能地排除专家意见中的主观因素。

等级赋值是指根据权重和重要度，给予指标一定的赋值，其计算公式为：重要度分值×权重。重要度通常划分为五度、七度、九度。以七度等级数为例：极好（90～100分）、相当好（80～89分）、好（70～79分）、一般（60～69分）、差（50～59分）、相当差（40～49分）、极差（30～39分）。

评价得分是一级指标权值之和（通常记作10分或100分），一级指标权值又是其所有二级指标权值之和，依此类推。权值和是根据权值进行归一化加权统计得出的最终评估成绩。归一化加权统计的目的是剔除主观因素和无效权值，保证数值的准确性和客观性。以新疆轻工职业技术学院民族学生不赞成双语教学的理由为例：汉族教师不懂民语（22.19%）、民族教师汉语差（15.23%）、教师实践能力差（18.21%）。但是根据该校教师通过全国统一的汉语能力测试的结果看，该校少数民族教师汉语较差的只有3%，汉族教师民语较差的占10.5%，显然，学生对职业技能培训和语言能力习得的要求在某种程度上削弱了调查数值的客观真实性。

四、指标权重及赋分

确定新疆高职院校预科汉语教学评价指标权重的操作过程（即专家意见法）是：挑选具有代表性的任课教师和教学管理人员（各10名）组成专家组，让他们对各级指标的重要程度进行排序，再利用秩和法统计。适用的权重计算公式为：aj=2[m（1+n）-Rj]/mn（1+n），其中1（最重要）、2（重要）……n（最不重要），m（专家人数），R（即秩和，专家所标的重要程度之和），Rj（第j个指标的秩和），aj（第j个指标的权重）。

此外，还可利用日常观察法、学生抽样问卷法、语言教学理论验证法来综合决定指标权重。日常观察法是根据预科汉语常规教学活动的进展以及教师、学生的反馈来估测指标权重；学生抽样问卷法是采取重要程度评价表，即将各层指标按照五度或七度、九度进行分类，由学生凭借感知进行选择；语言教学理论验证法主要依据汉语教学理论，并参考客观条件、理论基础、教学实践和教学原则的理论地位和相互关系，来估计各层指标分占比例。

综上所述，在运用不同方法时，一级指标（客观条件、基础理论、教学实践、教学原则）的权重和赋分为：专家意见法（0.37/ 0.11/ 0.26/ 0.36）、日常观察法（0.38/ 0.07/ 0.31/ 0.24）、学生问卷法（0.36/ 0.06/ 0.32/ 0.26）、语言验证法（0.42/ 0.12/ 0.27/ 0.19）。

以客观条件（当地经济文化水平、教学设施、师资队伍）的权重和赋分为例，桂诗春认为教育政策、培养目标、学习者、教师、教学大纲、教学方法、教材、教具、测验等影响语言教学。其中教育政策、培养目标、教师、教具均属客观条件。由此可知，预科汉语教学客观条件的优劣在很大程度上制约汉语习得。以新疆交通职业技术学院预科汉语教学质量评价为例（以任课教师和教学管理人员为调查对象）：选择“很好”“好”“一般”“差”的分别占10.53%、36.84%、44.74%、7.89%。对该校少数民族预科结业生的汉语水平调查结果是（以民族汉考MHK为例）：通过MHK4、MHK3、MHK2、MHK1的分别占3.17%、40.9%、46.43%、9.5%。对比两个调查结果，专家的意见是较为准确和公正的，秩和运算法则可以尽可能地排除专家意见中的主观因素。

由于新疆高职院校汉语教师教学经验不足、教学理念淡薄、双师素质匮乏等原因，预科汉语的教学效果并不明显。根据笔者的统计调查，预科结束后，完全能听懂专业课的学生仅占3.23%，完全听不懂的却占到17.74%，能听懂4/5内容的占41.94%，能听懂1/2内容的占37.09%。

实施预科汉语教学评价，能够督促新疆高职院校给予预科汉语足够的重视和政策倾斜，改善教学条件；同时，利用“以评代建”的方式，促使汉语教师提升教学水平，培养双师和双技能素质；进而通过规范的教学活动和科学的教学原则，提高少数民族预科生的汉语水平，为其专业学习和技能培养奠定基础。

[参考文献]

[1]华锦木.新疆高职高专少数民族预科汉语教学现状与对策研究[J].职业教育研究，2009（4）.

[2]吕必松.对外汉语教学概论（讲义）[M].北京：对外汉语教师资格审查委员会办公室，1999.

[3]马小玲.双语教学评价研究概述[J].中国高等教育评估，2012（3）.

[4]桂诗春.心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2000.