利用课堂讨论促进学生政治理论研究的尝试
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摘要：政治理论课较强的理论性和政策性，都使得广大学生在政治理论研究的入门实践中常常受挫。教材的相对静止性和学术研究的丰富性都说明，只满足于课本会造成理论研究难以精进。所以需要其他教学方式来开发学生的研究意识和热情，课堂讨论为主要特征的开放式教学将成为解决问题的有效方式。
关键词：课堂讨论；学生；政治理论；研究
政治理论的课程具有较强的理论性和政策性。但与生动丰富的实践相比，教材相对静止，如果满足于照本宣科，势必造成教育学所说的“学”与“用”的脱节。囿于个人思维和教条主义是不可能穷尽真理的，也就不能宣告理论探索的终结，这就为学术研究的创新留有余地。
一、学生进行政治理论研究的必要性
同其他课程一样，政治理论课以往的教学模式强调系统传授知识而忽视能力。素质的培养；强调教师的主导作用，而忽视学生的主动性；强调以教材为主，标准答案，而忽视向实践。向生活学习，没拥有对外接口。装填式的教育，“我打你通”，教师以教师爷自居，使学生处于被动地位，只求“60分万岁”，全无学习兴趣。缺乏独立思考的结汇，势必窒息创造活力，难以提高认识水平。学生就基本问题不能独立作哪怕五分钟辩论的情况，曾令教育组织忧心忡忡，认为，这样培养出来的学生，难以适应新技术社会对个性和随机应变能力的要求。
现代社会发展的一个特征是学科高度分化和高度综合。它要求人们从对个别事物的研究过渡到系统研究，从单目标函数的研究过渡到结构研究。知识爆炸的出现，光靠传播只是远远不够。知识型人才跟不上时展需要，知识能力型人才也嫌不足，人才素质问题便提出来了。学生素质的提高，不仅要求专业知识的摄取，而且还要“学会学习”，掌握学术化的思维方式，要善于同中求异，异中求同。善于借鉴其他学科的成果和方法，实现知识的融合和迁移，把已有的知识联系起来。要善于在知识的交叉地带进行拓荒性的工作，发现前人没有发现的问题，进行理论探索，以填补理论和实践中的中间环节，并开阔视野，活化知识，解放思想，提高素质，有着不可低估的作用。
二、学生进行政治理论研究的可能性
也许有人认为，学生进行政治理论研究，虽有必要，但学生自身的知识结构、能力结构有限，力不从心。勉为其难，得不到什么效果。我认为这种看法貌似有理，却不知道用联系发展的观点看问题，实际上是站不住脚的。
首先，认识过程总是从不知到知，从知之甚少到知之甚多的过程；人的知识结构只有在不断学习、思索中才能增进。在游泳中学会游泳。若总觉得学生羽毛未丰，以为呵护，不令其“时习之”，则将埋没学生发现未知世界的能力。
其次，本科及研究生阶段，学生虽然存在知识结构上待完善，世界观尚待定性，看问题难免偏激等缺陷，但不能割断学生与学术的天然联系。他们精力旺盛，文化较高，求知欲强，具备一定独立思考能力，喜欢打破沙锅问到底。其实正是年轻人那种不满足。不定型、存疑、幼稚，往往是他们较少保守，对新生事物强烈感受，容易提出看问题的新视角和新见解。
再者，上述观点只看到了个体认识主体，看不到认识主体还有群体主体：看到了个体认识认识能力结构的不足，看不到主体间交互活动对个体能力结构的超越。人无完人，但“尺有所短，寸有所长”，不同知识、才能、气质、性格的学者，形成一个集体，共同研究某个问题时，背景和思考方式，可以从不同的角度考察和提出问题，相互启发，从而找到线索；一种思想的雏形可以在集体内部得到评价、修正和丰富，甚至诱发新的思想；一种见解可以有群体中的成员各自的知识共同形成。可见集体所谓可以克服个体认识能力的局限，为学生探索未知领域提供一定的前提。
也许有人怕采取集体思维形式，各种思想交流，会使学生不辨是非，造成思想混乱，捅娄子。这种担心有一定道理。毕竟政治理论课，目的是要帮助学生树立正确的世界观和人生观，正面教育十分必要，但正面教育不等于只讲单方面的观点。
传播学认为，在宣传自己的观点时，是否应该介绍反面观点，要因人而异。如果A本来就赞同你的意见，B教育程度不高，则只讲一面理由较好。对于A并且B者，一定要只讲正面理由，否则反而可能使其犹豫不定。如果C说服的对象原来或当时反对说服者的主张，则正反两方面都说出来，比只讲一面之词更好。如果B的教育程度高，平时习惯于听取两方面的观点，那么说出两方面的里有更为有效。让各种思想交锋，暴露和解决深层次的问题，在论辩中坚持真理纠正谬误，达到教育与自我教育，树立正确思想。
失败乃成功之母，教育要遵循认识的逻辑。认定犯错误是绝对的坏事，怕犯错误，结果将堵死通往真理之路。只允许一种观点的存在，如果其他观点是对的，人们就失去了改正错误的机会；其他观点是错的，由于缺乏比较而将失去对真理的鉴别。
可见，个体间知识结构的整合作用便于出“新”；“百家争鸣”，思想交锋，利于求“真”；而对“新”和“真”不懈追求，不正是实实在在的研究过程吗？
学生进行研究活动既有必要性，又有可能性，只要我们能创造出一种积极思维的氛围，激发创造性思维，就有可能取得相应学术成果。方法则是，有效利用课堂讨论来组织学生进行研究活动的。
思维始自疑问，提出问题比解决问题更重要：问与答之间有必然的逻辑联系；不能发现问题就，就无从研究问题解决问题；问题的存疑方向，决定相应的思维方式和解答形式；预设问题应答区域的大小，规定其指导性强弱与风险的大小[1]。组织学生讨论时，提出问题是关键。提出问题必须具有的特点是：表现出教师对教材的深入研究；与学生的智力和知识水平的发展相适应；能诱发学习欲望；有助于实现实践过程中的各个具体目标；富有启发性，并能使学生反思。
有了比较切合实际的问题设计还不够，还要教师用热情和智慧去激发学生，注入较大的“负熵流”，把讨论所需的知识和信息，传递给学生，引导学生进行讨论并向纵深发展。
首先，要注入必要信息，激发积极思维。讨论组织者要能让学生进行积极的讨论，要不失时机地为学生提供必要的基础理论和有用的信息，起到穿针引线的作用。由于恰当引进外界信息，不仅是学生兴趣大增，刺激起强烈的求知欲，活跃了讨论气氛，教师也可以参与其间，有效传授正确思想和方法。
其次，摆正讨论组织者位置，注意角色转换。要注意自己既是召集人，又是学生教研活动的组织者。在组织学生集体讨论时，既不能居高临下，大包大揽，又不能冷眼旁观，作事不关己状。
“心理安全”和“心理自由”，是创造性活动的条件[2]。有创见的人，在观念和行为方面，难免偏离文化规范。只有在比较宽容的氛围中，他们才可能减少焦虑，致力于创造性思维活动。所以，组织者不宜居高临下，要让学生进入“角色”，充分表达自己的思想。但组织者又是“编导”，要是讨论的结果符合社会需要和教育目的，肩负起社会评价的责任，对学生的某些不正确的思想不能听之任之。觉得角色协调转换的关键在于当好“演员“，平等地参与“竞争”，寓教育、批评、调控于巧妙演“技”中[3]。同学生进行平等协商，互相交流，能是教育意图在反馈机制中得以贯彻，也使双方教学相长，共同受益，活跃了学术气氛。
参考文献
[1]鞠文：《略论小组合作学习中提高学生课堂讨论的有效性》[J].《新课程（教育学术）》，2012年第3期，第120页.
[2]李传伟，姜子云：《论有效组织大学课堂讨论的条件》[J].《扬州大学学报（高教研究版）》，2011年第15卷3期，第88页.
[3]李亚峰：《高校实施研究性教学的思考》[J]《.南京航空航天大学学报：社会科学版》，2010年第2期，第92-96页.