课程意识:从认知到行动

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【摘 要】课程意识的提出并受重视既是基础教育改革和教育理论思考的结果，也必将推动基础教育的进一步改革和发展。认知取向的课程意识是必要的，它自然倾向于比较不同的课程观，并要求课程观的转变。更重要的是行动取向的课程意识，它要求自觉地确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，并评估教育目标是否实现。

【关键词】课程观 课程意识 行动取向 课程开发

课程意识的提出

肖川教授说：“基础教育课程改革的重要价值之一就在于促使教师确立课程意识，即首先需要考虑的还不是如何有效地教，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值，什么样的主题值得探索等。”

越来越多的教育圈的人，包括教师、校长、教育局长等，注意到或者在关心“课程意识”特别是“教师的课程意识”，这是一个进步。“课程意识”的提出并受到重视，既是近十年来基础教育改革和教育理论思考的成果，也必将推动基础教育的进一步改革和发展。

在诸多关于“课程意识”的著述中，我最欣赏的是吴刚平教授的分析。他曾经明确提出“教学改革需要强化课程意识”。吴教授指出，20世纪80年代上半叶，我国中小学的教学改革大多是从单科、单项开始的。他说：“这些改革虽然取得了一定进展，但由于缺乏整体结构规划，成效十分有限，无法带动整体教学状态的好转，特别是并不能很好地促进学生学习愿望和学习能力的发展。”

针对单项教学改革中出现的问题，人们在20世纪80年代后半叶纷纷提出整体性教学改革的话题，并开始触及很多教学实践的核心――“教什么”或“学什么”以及“教到什么程度”或“学到什么程度”的问题。然而，“由于课程权利的缺乏和课程意识的淡薄，整体性教学改革却转向了教学方法的改革，转向了教师的基本功，教学越来越注重教师的表现，对于学生的表现反而不大关注。”

吴教授提出：“从理论研究上必须突破单一的教学论话语方式的局限，要增加课程论的话语方式。在课程论的话语体系中，课程是一个大概念，它是学校教育的心脏，教学是课程实施的一个环节。”

认知取向的课程意识

郭元祥教授认为，“课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计和实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。”

我把郭教授对“课程意识”定义称作“认知取向的课程意识”，以区别于“行动取向的课程意识”。郭教授的“课程意识”概念是认知取向的，他的重点自然倾向于认识和比较不同的课程观（管理主义课程观和生成的课程观），他把“切实转变课程观”作为“教师课程意识生成”的第一条建议，也是自然而然的。

管理主义课程观倾向于把课程视为一种“法定的知识”。它往往表现为三种基本观点：一是认为课程是由教育权力部门制定，并由指定或委托的专家设计的；二是要求教师把课程作为“法定的知识”来接受和传递，教师依附于权力，依附于课程设计专家；三是强调教师是课程的“忠实执行者”，它不希望也不要求教师在课程面前有所作为。

生成的课程观认为课程对教师而言不是给定的、一成不变的教育要素，而是教师可以变更的教育要素。生成的课程观强调以下三个基本命题：第一，教师是课程的创生者；第二，“教师即课程”，教师不是教育权力部门和课程专家的附庸，教师时刻以自己的教育知识和教育理解为根据，改造着预设的课程；第三，课程实施的“创生取向”，在课程实施过程中，教师时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景，并以此去改造“给定的知识”。

郭教授指出，管理主义课程观强调了课程中的国家权力、国家意志和专家权威，但其根本缺陷在于忽略了教师和学校的课程权力。要体现“课程对地方、学校和学生的适应性”，必须尊重教师和学校的课程权力，增强教师的课程意识，确立生成的课程观。

行动取向的课程意识

说到“课程意识”，我想到广东顺德启智学校的梁敏仪校长和华南师范大学的王志超教授，以及他们合作开发并实践着的“人性化课程”。他们的特殊教育专业化的探索之路，体现和反映的正是我所说的“行动取向的课程意识”。

广东顺德启智学校兴建于1999年，以中重度智障儿童教育为主。为了能给每个特殊孩子提供合适的教育，学校领导曾一赴日本，两进香港，三上北京，与特教同行探讨，征询专家，探索智障教育的教材、教法和学法。学校开办之初，采用的是国家教委1992年审定的全日制培智学校教科书，以乐学为突破口，倡导活动教学法；从实用语数、生活适应和补偿缺陷三个方面进行教育康复工作，借鉴香港“目标为本”的主题教学，以主题的形式统合其他领域的学习内容，引入IEP（“个别化教育计划”）的教育思想。

两年之内，学校共使用过4套教材。一次次教材讨论会议，一本本自编教材，一场场个别化教育计划会议，科研搞得轰轰烈烈，教学搞得热热闹闹。所有的教学科研都是围绕着如何让智障儿童更快、更好、更多地学习语数、实用技能和补偿缺陷。孩子们有了“进步”，能记住一些知识，有的孩子还学到了一技之长。

然而，令人困惑的现象也层出不穷：学生可以清晰地说出“左”和“右”，也可以将“左”和“右”写得很漂亮，却不知道哪只是“左手”，哪只是“右手”；学生在课堂上学习了规范和规则，却不能应用到实践中去；学生学习了技能，却不能进入社会生存……

梁校长说，她永远不会忘记发生在生活中的两件事：一是在一次普通中小学的学生与智障班的学生举行的手拉手联欢活动上，在玩踩气球的游戏时，一个智障学生不懂游戏规则，兴高采烈地在台上踩自己的气球，引来哄堂大笑；二是学校的一个毕业生，体格发达，劳动技能较好，语文数学达到了四级水平，也有人雇用，但不知道自己的劳动可以换取报酬。有一天，这个毕业生回母校看望梁校长。中午十二点多钟就出发了，可是到了晚上七点多钟才到，而且全身都被雨水淋湿了。梁校长问他：“你怎么这么久才到？”他说：“我是走路来的。”梁校长问：“你怎么不坐车来？”学生说：“我没钱。”梁校长说：“你不是在给别人干活吗？怎么会没钱？”这个学生说：“不要算钱，给餐饱饭就行了。”

因为这件事，学校引进了“代币制”。王教授指出：“代币制不仅可以用于塑造和矫正学生的行为，而且可以很好地发展学生的自我意识。我们采用了代币制的训练方法，使中重度智障儿童通过对自我所属物的确认、代币的确认、他人所属物的确认初步建立交换意识，继而建立自我要求、自我保护、平等互利等自我意识，逐步地将自身从自然、人际环境中分离出来。”

王教授给顺德启智学校提出了“建立智障儿童的人性，让他们进入社会，成为在社会中有尊严活着的人”的培养目标。他提出，教育目标的实现需要系统的专业的课程，这个课程就是人性化课程。人性化课程体系包括社会化、图形操作、体能和情绪分化训练四类课程。

顺德启智学校对学生的教育评估也打破了传统的测试模式，把教学目标具体化，分解成可被观察的生活事实，在现实生活中通过家长和教师的观察进行评估。

梁校长和王教授以实际行动回答了“现代课程理论之父”泰勒提出的问题：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

【参考文献】

[1]肖川.教师的课程意识[N].中国教育报，2003-10-9.

[2]吴刚平.教学改革需要强化课程意识[J].教育发展研究，2002（7-8）：37-40.

[3]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003（6）：34-37.

[4]王志超.润物无声 学而为人――顺德启智学校特殊教育的探索[M].广州：暨南大学出版社，2004：54.

[5]拉尔夫・泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：17.

（作者单位：广东第二师范学院）