论新课程改革的文化旨趣

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【摘 要】在新课程改革稳步推进的当下，课程文化问题日渐引起了人们的关注。在以往的课程文化研究中，课程常被视为文化传承的工具，于是，课程在文化的意义上成为一个虚概念，且无独立的文化品性。为此，我们认为，新课程改革下的课程文化应具有自主、自律以及自为性的品格，以期重塑其在新课程改革中的文化主体性地位。

【关 键 词】新课程改革；课程文化；价值取向

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）04-0045-03

新课程改革从本质上说是一种文化变革与创新，在这条路上我们愈发地意识到当下的课程变革中存在着一种自主、自为的文化缺失，其结果势必导致课程文化的逻辑混乱，使课程改革失去文化根基。

众所周知，课程与文化本身就有着天然的血肉联系。一方面，文化作为课程的母体决定了课程的文化内涵、品格以及特质，并为课程的基本逻辑设定了其逻辑范围及来源范畴，离开了文化，课程就成了无源之水、无本之木；而另一方面，课程本造就文化，并且作为文化的传承工具为文化增殖提供了媒介，离开了课程，文化的生命之源终将枯竭，绵延的文化长河也不可能流传至今。在课程作为文化传承工具这一命题下，它只是以文化的一种工具品性存在，而不是文化的主体性存在。本文旨在对课程变革中的文化自主、自律以及自为性的文化回归进行探讨，以期重塑新课程改革中的文化主体性地位。

一、概念的界定

1. 文化。“文化”几乎是使用最广但界定起来又相当混乱和模糊不清的一个概念。尽管如此，文化这一术语似乎又并不缺乏界定或者解释。对于什么是文化的问题，长期以来在学术界一直众说纷纭，莫衷一是。对文化这一概念界定之所以出现杂乱无章的现象，一方面是由于文化现象本身的复杂性、广泛性、差异性造成的；另一方面，研究者的知识背景、历史观、价值观、方法论及其视野、旨趣的差异也使他们对文化的界定与解释大相径庭。不过，尽管关于文化的界定已达数百种，但这并不等于文化真的具有那么多的本质属性。分析有关文化的种种界定，我们发现关于文化的界定是围绕着一个基本方面来进行的，有一些共同认同的观点，如人们都认为文化可以分为物质文化、精神文化、科学文化、大众文化等等，从而使人们对文化的理解呈现出某种程度上的“一致性”。[1]

文化学有一个基本观点，文化的实质性涵义是“人化”或“人类化”；即有了人，就开始有了历史，也开始有了文化。也有研究者认为：“‘文化’不仅是一个名词，而且还应作为动词来理解。它不仅是一种人的本质力量对象化的静态结果，而且还是一个生生不息的人化自然、人化世界的动态过程。文化本身既表现为外在的文化现象，也表现为人内在的文化心理。文化的进步，就是人的本质内涵的充实与延伸，它与人自身的完善和发展是统一的。因而，只有用‘人化’这个左右逢源，兼动静于一身，溶内外于一体，寓人的本质及其实践活动于其中的词来界定文化，才较为确切。[2]在斯佩曼（R.Spemann）看来：“正确生活的幸福生活的理论，无论任何形式的文化都摆脱不了它的属人本质。文化的这种属人本质是由各门具体学科的终极关怀来表达的，而各门具体文化学科诸如哲学、艺术、历史等的终极关怀或指向人的自觉，或指向人的自由等等，概言之，文化必须表征和确证人的自由的自觉的活动本质。[3]基于此，笔者认为对于文化的定义，首先文化是活的，是一种动态的创生，我们应该站在人的基点这一角度来认识文化，并与人的价值观、生活观融为一体，树立起对文化的一种自觉态度，即以一种理性的角度来理解文化。

2. 课程。课程一词源于拉丁语“currere”，意指“跑道”。据这一词源，最为常见的课程定义是“学习的进程”。课程是“一个用得最普遍但却定义最差的术语”。根据美国学者鲁尔统计，课程这一术语至少有119种定义。从总体上看，对课程的解释大致可分为以下几个维度：第一，将课程视为学科；第二，将课程视为目标；第三，将课程视为经验；第四，将课程视为活动。现今，课程的内涵已大大的扩展。课程是涵盖了教育目标、教学内容、教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念。对于课程的概念，仁者见仁，智者见智，各家都从不同立场、不同角度对课程概念进行解析。因此，“对课程的解释与界定，必须立足于教育范畴，在教育的意义上来进行，并以此赋予课程独特的自在与自律性文化内涵与品质。否则，依旧只就方法、技术层面或学科、经验、活动、目标等维度界定课程，那么，课程的根本性的、内在性的品质与内涵就永远得不到揭示。”[4]

基于上述对于课程的分析，笔者认为课程应是在师生交互活动中，为了学生的发展，即人的发展，充实文化、实践及经验所进行的一种教学轨迹。

3. 课程文化。课程文化，是一个复合概念，由课程和文化两个术语组成。有学者认为：“课程文化不是体现在学校中的某个社会群体上，即不是以学校中的某个群体为载体，而是以群体间的关系和活动为载体。教师和学生中任何一个方面的活动及所体现出的文化特征，无不在课程文化上有所体现，课程文化是他们双方面互动的产物。狭义的课程文化主要是指教材文化。宽泛定义的课程文化即为学生在学校情境中获得的一切经验的过程。课程文化有两方面的涵义：一是课程体现一定的社会群体的文化，二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的，后者主要是就课程是一种文化形式而言的。应该说，课程文化是包含着这两个方面内容在内的。”[5]课程，其自身就代表着一种文化，它不应当仅充当社会文化传承工具这一职责，更应当将自身视为一种自主的文化。如若仅把课程视为文化传承之工具，那么课程在文化意义上是无“自主”品质，也无主体地位的。因此，课程所内含的文化，是从本体意义上对课程进行界定的，而非表面上的描述。“将课程视作文化，使课程从文化“虚无”状态还原为文化实体状态，并非将课程混同于实然的社会文化现象，更不是回归了文化便取消了课程。”[6]课程文化的内涵十分丰富，作为教育主体的教师、学生以及校长等，在教育教学活动中都可以视作课程文化的组成部分。因而，课程与文化的地位，应当是部分与整体的关系。课程文化是整个社会文化系统的一部分，它应该有自主的品格，自律的规范，自为的范围。课程文化品质的价值、内涵不能是移植外来既定的东西，也不能把“他律”的内容填充于课程文化中，同时正是课程文化其特有的文化品性才更为突显了它在整体文化发展中的重要意义。

二、课程文化的现状

20世纪，科学—实证主义文化范式无论在社会制度、规范及习俗各方面都居于主流地位，在其影响下的课程、教育变成了一种只注重物质利益、唯功利至上，人类被异化及物化的霸权主义文化。这样的文化及精神下的社会气氛，人们只注重物质的繁荣和享乐，以一种利益至上的态度生活，全然无暇去顾及内在的精神与灵魂。现代文化是以一种按照机器的观点来塑造人类的经验，它越来越严重地摧残着生存在这个世界上的任何一种生命，所以我们面对着庞大的政治官僚体系时，只能表现为相当无力。于是，一种“无人的教育”悄然地蔓延在我们当下的教育系统中，而在这样的教育理论下，最为突出的体现就是课程文化。这样的课程中所体现的文化无不是一种物道主义、唯科学主义下的见物不见人的不健全思想，与此同时，课程的工具性被体现得淋漓尽致。这样的情形下，课程在文化的意义上，只是一个无作为的虚空概念没有自己的灵魂和方向，它所做的就有如火车货车厢一般，装载着货物，却不能选择所装的是什么。尽管在课程的研制过程中对所传承下来的文化也会进行筛选加工，但这种加工仅是技术性的，它丝毫不能改变课程的文化承载工具的角色、性质与功能，更不会使文化经过选择、加工后而质变为具有自主性的课程文化。[7]让课程回归文化，其实质即让课程中有“人”，让生命作为课程文化的灵魂，也让文化充盈着课程自身的生命。因此，课程文化要力戒功利主义、物质主义，不要让青年成为：有智商但没有智慧；有知识但没有文化；有欲望但没有理想；有目的但没有信仰；有愿望但没有行动的人。[8]

诚然，今天的课程改革、教育创新正如火如荼地进行着，不仅国家重视——一个新的经济增长点，而且家长也重视——教育成为消费品、投资品。满满的铜臭味浸渍着当下的课程文化，以迎合经济增长社会就业的需要来设置课程。商业化、市场化的发展与走势已经使课程最后一块“净土”被侵占。我们可见教育地位的提升，课程的改革，实则是其“工具”地位的提升，被看好的只是工具性背后的效率和利益。课程的一切标准、指导精神早已被市场化的经济所设定。“……要不是教育意味着更多金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳当而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几。”[9]实际上课程这种表面的繁荣难掩内在的浮躁，在工具性逻辑势力下的课程，虽被捧在看似很高的地位，其实早已走在了文化的边缘。教育异化不仅让课程失去了自主品格，也使得“教育是培养人的”这一神圣庄严的命题被扭曲。“培养人”变成了异化人、工具人，教育的内在逻辑被外在的社会化标准所取代。我们不得不长呼当下的课程需要回归文化，它的终极价值应是关注生命的文化，回归到一个真正有人的本真的课程文化。

三、新课程改革的文化旨趣：课程文化的价值取向

“为了每一个学生的发展”是新课程的基本价值取向，也是贯穿教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》的基本精神，是本次课程改革的灵魂。“为了每一个学生的发展”，意味着我国基础教育课程体系必须走出目标单一、过程僵化、方式机械的“生产模式”，让每一个学生的个性获得充分发展，培养出丰富多彩的人格，让每一个个性充分发展的人去健康地接受社会的选拔和其他的挑战。”[10]因此，课程文化就要建构一种“生成人”的自主文化。

1. 课程文化凸显“文化化”路径传承。文化是一个民族的灵魂，也是维系一个国家民族团结的精神纽带。世界不同地区、不同民族各自有不同的文化属性和文化形态，也就必然构成了不同特色、不同类型的课程。文化的开放性和流通性就决定了课程必然在这个过程中应具有选择、批判、创新、建构和生成的品质。我们在课程改革过程中，不能割裂对亘古不变的、具有永恒价值的传统文化的传承，使我们的课程文化失去了根基和支撑。同时，课程传递着不同文化，同时也对这些文化进行追求和学习，教育的目标就是让学生通过学习建构起对其所学课程的文化品格。课程文化在传承的过程中，在接纳传递吸收的过程中，应该保持相对独立性，形成一种“文化化”的路径。“文化化”的课程不是对于给定的“他文化”进行传递，而是一种自为的课程文化形态，它是课程文化作为主体对于整个文化系统进行的选择与加工。因而，这同时要求我们的学校课程原来的“复制器”、“传音筒”的角色彻底转变，由工具化转变为自主的“文化化”。

2. 课程文化高扬以人为本。课程文化其本质就是让学生进行一场生命交流，而最能表达学生生命存在的直接方式是他们的体验性，体验为课程文化建设确立起内在的生命基础。在美籍犹太教哲学家和神学家赫舍尔看来，人作为生成性的、创造性的存在，这就决定了人的品性和本质不是与生俱来的，同时也要求教育对于人的培养要以解放人、提升人为根本的旨趣和依据。新课程改革强调学生的体验与参与，特别是精神的体验，一种对于真善美的体悟。它包含着体验者对于生命的思考、道德的追问，以及对心灵的唤醒。而缺乏内在精神价值导向的课程，不仅不能培养人，且会使人变得残忍。正如人要成为其所是一样，我们的课程也要成为其所是。我们的课程中所蕴含的不仅是对“自主”文化的学习和探究，更应该关注到个体的价值和一切生命的追问。这也是课程文化对于“人”回归的旨趣之一。

课程文化高扬以人为本不是一句空话，人在生活中的任务不仅仅是认识自然现象，还包括理解和体验社会的道德、法律和艺术。同时，还应通过人与他人、人与自我的交往来达到人格的自我建构。教育作为使人成为人的活动，比任何社会活动领域更关注人的生成过程。课程文化使人在自我创造、自我实现的过程中成就个性的全面、和谐、自由地发展。回到生活世界，更应指出的是一种具有生命深度和理想高度的理性生活世界，这从某种意义上，就是回归人本身，正如雅斯贝尔斯所指出的，“人的回归才是教育改革的真正条件。”[11]课程的任务不仅在于客观知识的传递，更是营造其自身的课程文化，以此来唤醒、提升人的精神与灵魂的个体意识。

3. 课程文化关注文化的社会化。课程文化离不开整个社会文化的总系统，所以我们应在民族性的价值取向与时代性的价值取向保持适当的张力，这即是课程文化社会化的一面。在世界多元文化大环境下，如果我们抱着只认同而不批判、只定格而不改变、只知不死的逻辑机制只会使文化凝固，对于我们的课程文化抑是一种误化。社会文化无时无刻不对课程文化发生重要影响，课程文化的社会化是指课程文化受到社会文化的影响与制约。社会意识形态、价值观念、行为准则、文化心理、人际关系、道德规范等等，无不影响着课程文化。因此，课程文化应选择性地创新吸收新的知识和文化，变迁、超越才是课程文化的内在逻辑。另一方面，“课程文化也要使学生社会化”，它不是要使学生消极被动地、他律服从社会化，而是学生积极主动地、自主自律地社会化；它也不是复制、照相性的社会化，而是生成、建构性的社会化；它不是成规守旧的社会化，而是多姿多彩的、个性化的社会化。工具化课程的社会化在于使学生服从与一致，它给社会输送的是工具与客体。而课程文化的社会化在于使学生自主、自由、自律，它给社会培养的是主体、主人。”[12]课程文化的社会化，不仅有利于整个教育事业发展，为整个社会培养出具有独立思考、理性批判精神的人，也是回归到“人”的文化。

四、课程文化回归的启示

当下新课程改革的理念是“为了每一个学生的发展”，这也就要求以往课程的逻辑由“他律”转变为“自律”，建构起内在的自主性的动态文化，同时也就意味着我国的基础教育改革体系必须走出目标单一、过程僵化、方式机械的“生产模式”，让每一个学生的个性都得到充分的发展。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲（2010-2020年）》中提出的，“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”我们的课程文化要回到我们受教育者的身上，而回归的本质就关注人的生成，关注到学生的个性与差异。课程回归文化，其不仅是塑造课程的自主、自为、自由的文化品性，最重要的是让我们的课程回归到“人”，唤醒作为人之为人的理性追求和理想。

参考文献：

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[5]郑金洲.教育文化[M].北京：人民教育出版社，2001，228.

[8]刘启迪.课程文化：涵义、价值取向与建设策略[J].课程·教材·教法，2005，10.

[9]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997，25.

[10]张华.我国基础教育新课程的价值转型与目标重建[J].语文建设，2002，1.

[11]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店，1999：51.