研究生课堂教学模式的误区

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摘 要： 加强研究生课堂教学是提高研究生教育质量的重要视点，这是基于当下研究生教育规模扩张以及导师评价体系的现实思考，也是由不断发展的课堂教学的规定性所决定，还因研究生学习的性质、任务所必需。基于研究生课堂教学的实际，总结归纳出3种模式，即“讲授、讨论”式、“练习、实践”式、“导读、研讨”式。深入分析每一种模式的运用，可以说优劣同在。研究生课堂教学需要打破固定、先验的框架，营造出一种自由、自主的环境氛围，这不仅需要教师要有渊博的学识、高超的教学水平，同时更需教师具有感染学生心灵的思想境界。

关键词： 研究生；课堂教学；模式误区

中图分类号： G643.2 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2013）03-0090-05

导师制是研究生（本文主要指学术型硕士研究生）教育区别于本科生教育的根本标志。导师制因其个别化教育，深入、细致、灵活等特点突显研究生教育之精髓。并以其悠久的历史和比较完善的制度体系，成为每个历史阶段研究生教育改革与发展绕不过去的架构与思维指向。然而，一些研究却表明这一举措并未从根本上解决研究生教育的问题。导师制思维框架下的研究生培养机制的改革需要拓宽视角，应充分理解研究生课堂教学的重要性、内涵及其表现形式。加强研究生课堂教学是提高研究生教育质量的重要视点，应加以高度关注和深入探索。

一、 研究生课堂教学的重要性

首先，这是基于当下研究生教育规模扩张以及导师评价体系的现实思考。近些年来高等教育发展日新月异，随着本科生扩张趋势逐年增加，研究生教育的精英、研究型性质有了一定的变化。以往一个导师只带一个学生的局面不复存在。面对研究生数量的急剧增长，排除少数研究型大学，大部分高校师资力量相对比较紧缺，一个导师一般带几个学生，甚至更多。加之目前各高校对导师科研任务、能力等方面提出了更高的要求，致使导师没有充足的时间和精力对学生进行一对一指导，学生遇到问题也难以及时给予解决。

其次，由不断发展的课堂教学的规定性所决定。自捷克教育家夸美纽斯提出班级授课制以来，课堂教学一直是各级各类学校实施教育教学的主要形式，并占据举足轻重、不可替代的地位。经过几个世纪的传承与不断改进，课堂教学的本质特性发生了很大的转变：由传统的注重教师的“教”转变为注重学生的“学”；由过去的教师一方的主体地位转变为师生互为主体并随时转化；由只注重知识的积累转变为知识与能力并重，能力与思维并重，思维与修养并重；由教师传授学生接受模式转变为师生平等的“对话”交流模式等。总之，课堂教学不再只是知识传授的单一教学手段，而是进行全面教育的核心途径与重点环节。课堂教学不仅提倡人与人之间的对话，更加提倡心与心之间的对话，突出体现学生的主体价值与学生的成长和发展等。在当今社会文化多元与开放的价值体系背景下，正确的对话与交流方式显得尤为重要，课堂教学承载的使命亦随之更加重大。为此，课堂教学也成为研究生教育至关重要的环节，并从某种程度上直接影响着研究生教育的质量水平。它既可以及时解决学生的问题，提高导师指导学生的效率，又能够激励导师、学生在良好的学术氛围中产生新的启迪与发现，从而获得高水平、创造性的研究成果。

再次，因研究生学习的性质、任务所必需。简扼地说，研究生阶段学生的学习有两大层面或两大任务，两者紧密相连并且每一个层面都不可或缺。一是对该领域（专业）基本理论、基本原理有扎实的更广阔、更深度的理解与掌握；二是在前者基础上拓展为对未知的、不确定性的领域或问题进行探索与钻研。前者是基础与前提，后者则是目的与归宿。然而，后者的真正实现仅凭雄厚、扎实的基础知识是远远不够的，还需要更深层次的兴趣、意志、人生修养作为支撑与引领。当今知识经济时代关于知识的认知已由笼统的量发展为比较清晰的知识分类。OECD（联合国经济合作与发展组织）报告中将知识划分为事实性知识、原理性知识、技能型知识、人力的知识[1]。对于研究生来讲，技能型知识与人力的知识更为重要。技能型知识是指教人怎么做的知识，即工艺性、技能性的知识。这在书本中很难找到，只有通过意会、模仿，通过情境受到感染，通过不自觉的社会观察学习方式获得。人力的知识是指教人管理、收集、利用知识，并学会从哪里找到有用知识的知识，如方法、能力等。英国哲学家波兰尼将知识分为事实性知识与评价性知识、实体性知识与操作性知识、客观理性的知识与主观心灵的知识、言传的知识与意会的知识。这一分类与以往强调知识的客观性、实体性相比更为强调知识的个人理解与体验，认为知识是体验式的、反省的，知识的获得是个人的内在需要以及情感追求的目标。知识的另一种形式意会知识比言传知识更基本。从知识分类角度审视研究生的学习，则使我们进一步明晰研究生学习的动机、兴趣、内容与目的所在。当代社会转型时期，身处就业困境之下的研究生，如何超越功利的学习动机、目的，发现和享受知识本身独有的旨趣？一是在掌握事实性、实体性、客观性、言传知识的基础上，更为强调评价性、操作性、主观性以及意会的知识。所谓评价性知识是指人类在社会历史进程中积累起来的价值经验，包括道德准则、理想、审美意识、情感和趣味等。此类知识的掌握显然需要唤起个人的情感，融入个体的经验。操作性知识所关注的是某一行动策略、设计方案，是为达到某一目的我们“应该怎么做”。主观心灵的知识讲求学习者的思想与学习内容所表达的思想融为一体。二是更为强调对人的全面培养。研究生教育从一般意义上讲虽是对本科知识教育的提升阶段，注重学生思维方式的培养和科学研究能力的养成，但是从最根本意义上说，研究生教育也是提升学生综合能力，提高自我人生境界的重要阶段。依此，课堂教学呈现出不可小觑的优势和效果。它能够提供一种氛围，不仅能够搭建教师与学生共同成长的平台，而且，在教与学以及学与学的相互作用中，各主体基于个人人生经验、内在的精神世界，形成一个所谓的“精神场”。这个“场”中的精神为每一个人所吸纳。正如马丁・布贝尔所言：“精神不寓于自我之中，而寓于‘我’和‘你’之间。精神不像在你周身循环的血液，而像你所呼吸的空气。”[2]

二、 研究生课堂教学模式及其利弊

基于研究生教学的实际，根据自己的所观、所感，研究生课堂教学模式可归纳为以下3种模式。

（一） 研究生课堂教学之优点

1. “讲授、讨论”式：突出学生主体。讲授是一种传统的教学方式，具体包括讲读、讲演、讲解、讲述4种。讨论是一种具有探究、研讨、合作性质的教学方式。“讲授、讨论”式教学将讲授与讨论相结合，将传统与新型教学方式相结合，是研究生课堂常用的一种教学模式。主要通过以下两种形式予以呈现：先讲授后讨论和讨论于讲授中进行。前一种将一节课分为两部分，时间比重根据课程具体情况灵活而定。前半部分由教师主讲基础理论，后半部分由学生结合所学理论对教师提出的相关问题进行讨论并发表自己的观点，可以以小组形式发言，也可以由同学畅所欲言，最后教师给予总结。后一种则是讨论于讲授过程中进行。教师根据教学计划讲授教学内容，在遇到有争议的观点或疑点时，由教师故意设问、创设问题情境，或由学生主动思考自发提问并及时展开讨论，随后再讲授、讨论，直至课堂结束。对于课堂中悬而未决的问题，课下由师生、生生继续展开讨论。这种讲授与讨论相结合的教学模式很大程度上突出了学生的主体性、参与性，提高了学生的学习积极性与课堂主人翁意识，较传统的教学方式而言，无疑是个很大的进步。

2.“练习、实践”式：实现角色互换。从实质上来讲，这种教学模式是由探究性教学衍化而来。所谓探究性教学是指“在教师指导下，学生主动地从学习生活和社会生活中选取与教学目的和教学内容有关联的问题或项目，用类似于科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题的教学活动”。从形式上来讲，这种教学模式又属于一种换位教学。所谓换位教学，就是“师生位置互换，让学生上讲台，扮演‘老师’的角色，在讲台上行使教师的职权，组织教学，进行授课活动。此时老师则以一名学生的身份听课，实现师生角色位置互换”。具体来讲，即在学期初教师根据教学大纲，将授课内容分为若干专题，每一个专题下再划分若干子专题，由教师指定或由同学自己选择并承担其中一个子专题，一般有小组合作承担和个人独立完成两种形式。划分专题后，由学生自己搜集、分析、整理资料，然后以课件的形式在课堂作主题发言，或以书面报告、图表等多种形式进行成果汇报，其他同学可对发言人进行提问，最后由教师给予点评。

这种教学模式目前在研究生教学中已相当普遍。师生角色互换，整个过程一改传统的由教师主讲的“灌输式”的教学方式，教师在课堂上不再是“权威”，只是一名“课堂听众”，学生的主体性得以充分发挥，充分体现了师生平等，同时很好地诠释了民主、平等的教学理念。学生可自行选择专题中感兴趣的问题以及问题的切入点，也可以以自己的思维方式灵活组织教学内容，通过自己实践与体验，生成新的不同的结论，从而提高了研究生自主学习、主动探究、参与教学的能力，也有助于培养研究生问题意识、创新思维、探究能力、实践能力。同时它不限定于特定的学科知识体系，搜集资料的渠道多样，组织教学的形式灵活，一定程度上呈现开放性特征，符合“多元化的研究生培养目标和‘宽口径，厚基础’的高等教育导向”。

3. “导读、研讨”式：师生共同参与。导读，是教师根据课堂的教学内容，结合该课程当前最新研究成果，提出中心议题并科学合理地选择相应的阅读书籍和文献资料供学生在课前阅读学习。研讨，即围绕中心议题，对教师提出的问题和学生生成的问题一一展开讨论。“导读、研讨”式教学的具体过程分3步：第一步，由教师确定论题并提供一定书籍与资料，学生研读并整合资料形成观点或生成新问题；第二步，师生共同参与，学生在教师的启发引导下畅所欲言，从不同的角度对同一问题展开分析讨论；第三步，由教师梳理课程讨论主线，并对讨论进行总结评价，将讨论主题进一步深化与升华。第一步主要在课前进行，后两步主要在课堂上进行，对于课堂上未能分析透彻之问题，课后师生还可继续深入探讨。

“导读、研讨”式教学是以问题为核心，始于问题、围绕问题、分析问题、解决问题的过程。有学者指出，研究生教育应着力培养学生一种正确的思维方式――不把已取得的知识成果作为发展终点，而是作为发展的起点，从知识传递与学习中找到尚未解决的问题，“导读、研讨”式教学正是一种“融思维方法与知识传授为一体的教学”，诚如萧伯纳所言，“你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换，每个人还是一个苹果；但如果你有一种思想，我也有一种思想，彼此交流，那么，每个人都有两种思想”。通过课堂师生共同对教学内容进行探讨，彼此交换意见和看法，充实了学生原有的知识体系，也开拓了学生的研讨视野，同时教师巧妙地将学生引入“学”的过程，不仅培养了学生在阅读书籍文献中独立发现问题、分析问题和解决问题的能力，同时也培养了学生的思维能力、科研能力、创新能力，为学生走上学术之路奠定了基础，很大程度上突出了研究生教育的“研究”性。

（二） 研究生课堂教学之局限性

以上3种教学模式以启发式为指导思想，与传统教学相比呈现出较大的优越性。然而，亲历其中，于具体操作中又存在着某种不尽完善的地方。

1. “讲授、讨论”式：易变相知识传授。“讲授、讨论”式与传统的教师一言堂的教学模式相比，已经有很大进步，然而，在研究生实际教学中仍然存在一些不足。首先，知识传授倾向严重。由教师主讲，教师仍然是课堂上的绝对权威。虽然于讲授中进行讨论的教学模式中，学生可自发提问，但由于学生知识积淀毕竟有限，对知识的理解难免会存在偏差或不透彻，提出的问题有时并不具有“问题性”，加之传统教学多年的熏陶，实际教学中，讨论往往以教师的意见作为最终结果而告一段落。而于讲授之后讨论的模式中，从形式上看，学生可自由组合小组讨论，可以结合自身已有的知识体系对问题进行创新性思考，然而由于所探讨问题是教师事先给定，多体现课堂所讲理论，讨论只是在教师制定的大框架中进行，更像是检验学生对所讲理论的掌握程度，这无形中将学生的思维束缚在课堂之内，虽具有一定启发性，但并不能最大限度开拓学生思维，实质上是变相地进行了知识传授。而“研究生课堂教学的核心目的不是新知的传授，而是要教会学生用研究、批判、创造的眼光与态度对待知识，最终实现人类知识总体在学科前沿处的延伸与新生”。从这个意义上讲，教师主讲式与研究生教学目标的适切性还有待商榷。其次，讨论时间有限导致讨论不够彻底。一般来讲，教师的讲授会占去课堂大部分时间，留给学生讨论的时间十分有限，一旦讨论时间过长，就无法保证整节课教学内容的完成。因此，无论是于讲授中讨论还是讲授后讨论，往往如蜻蜓点水般掠过，都是在讨论还没有形成任何结果的情况下就进行下一步讲授了，不利于在能够引起学生兴奋点的地方进行深入思考与进一步探讨，影响讨论效果。

2. “练习、实践”式：易流于形式。“练习、实践”式是一种新型的教学模式，充分体现了研究生自主学习及研究能力的培养，然而在实际操作中，却在很多方面出现问题。第一，目标和兴趣方面。目标是行动的指南，有目标才会有方向。如果在布置专题之前没有给学生讲明白之所以采取这种教学方式的目的，就会导致学生并没有理解这种教学方式对提高自身研究水平的意义。而兴趣是最好的老师，没有兴趣，哪来思考？没有思考，哪来创新？如果在分配任务时又由教师指定，就会在一定程度上降低学生探究的兴趣，导致学生既不明确目标，又无多大兴趣，更多地把这个过程当做一个外在任务来完成，并没有从内心真正去体验与思考其中的蕴意，因此也难免会以一种应付的心态去准备一份发言稿，这远远违背了该教学方式的初衷。第二，教师难免出现指导性错误。实际教学中，部分教师对该教学方式的理解不够透彻或有所偏差，导致其在具体操作过程中出现指导性错误。如原本学生在课堂做主讲发言只是学生汇报研究成果的形式的一种，然而有的教师却把它当成唯一的形式。在一节90分钟的课堂中，教师却硬性规定主讲人发言的时间必须在80分钟左右，甚至连课件都要有具体要求，这不仅给主讲人造成极大的心理负担，也容易使其他学生产生倦怠心理，最终导致课堂陷入枯燥乏味的状态。第三，时间分配不合理，影响教学效果。由于主讲人发言占去了课堂大部分时间，而其他同学则是与自己讲授内容有关的就认真听一听，与自己所探讨内容无关的便不参与，参与意识极差，教师的点评也只是轻描淡写，这实际上是把传统的“教师一言堂”变成了“学生一言堂”。对主讲人而言，收获是无疑的，但对其他同学而言，却是白白浪费了课堂宝贵的时间，到学期末的时候，都感觉对该课程没有任何概念，这不能不说是这种教学模式的失败之处。总之，在进行“练习、实践”式教学时，教师的指导一定要“适度”，不仅对学生教学的选择指导要适时、恰当、及时，更要对学生教学的评价高度重视，同时要维持学生学习的“热度”，处理好主讲人和全班学生的关系。

3. “导读、研讨”式：易问题无价值。“导读、研讨”式教学模式集教学与研究为一体，可谓是一种“智慧教育”，然而这种教学模式容易受到很多因素的影响而无法达到预期的效果。首先是问题的选择与确定。爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。无问题则无讨论，无讨论则无启发，无启发则无发现。因此，课堂讨论的问题应是教学中的重点难点问题、有争议的学术问题或学科前沿问题，而不是知识性的、确定性的、没有讨论价值的问题，这就对教师提出了很高的要求。在导读研讨之前，教师首先得查阅大量的书籍文献，掌握学术动态，从而提出有意义的真问题、新问题。其次是学生的参与意识。研讨式课堂教学的有效性直接取决于学生的参与程度。如果学生的参与意识很高，课下就会很认真地去准备，查阅资料、书籍，认真思考，发现问题，形成观点。那么，课堂讨论也会达到一定深度，具有很强的启发性，激发创新意识，生成新的发现，反之则不然。因此，激发学生的参与意识尤其关键。同时，对讨论进行及时总结与梳理至关重要。如果讨论后不及时总结与评价，讨论的知识点就会成为零散的碎片，讨论的效果就会大打折扣。这一点对教师提出了更高的要求，教师不但要对研讨内容进行全面深入的了解，还要善于引导学生的研究和讨论，在讨论过程中始终把握住问题的主线，引导学生一步步深入挖掘问题的根源所在，最后做出高水平的总结与评价，从理论上将讨论提升到一个高度，为学生进行更深入的探讨提供空间。此外，学生原有的知识基础也会影响到讨论的效果。因此，在运用“导读、研讨”式教学时，既要考虑到教师的知识水平，又要考虑到学生原有的知识体系，还要考虑到学科的性质。

三、 研究生课堂教学应不拘于模式

关于研究生的教育教学改革，远没有像本科生阶段那样引发更多的关注与探究。以上所述3种教学模式，优劣同存。那么，我们应遵循怎样的教学模式呢？在这里有必要指出：研究生教学模式的真谛在于“无模式”。

何谓“无模式”？首先，“无”即“虚”，取自老子《道德经》“以无观有”之意。因为虚，故能容纳、涵盖万物。引申为虚心学习，接受前人所有的教学经验，并非一种或几种的集合。其次，也含有道家的“无为”之意。引申开来，“无模式”并非没有一定章法，并非不求有所作为，而是指顺应教学内容之需，因不同学生之个性、兴趣、需求而有所不同。

归根到底，所谓“无”，更重要的在于一种境界。如果说研究生阶段是学生学习阶段的最高层次，同时也应是教师教学最高水平的体现。一般认为学生年龄越小，所需教学方法就越重要，就越需较高的教学技能与技巧。这只注重了受教育者的年龄方面。其实，从受教育者的发展、教育内容以及任务、要求等诸多方面来讲，研究生阶段的课堂教学都是极其重要的。相反，研究生课堂教学需要打破固定、先验的框架，营造出一种自由、自主的环境氛围，这不仅需要教师要有渊博的学识、高超的教学水平，同时更需要教师具有感染学生心灵的思想境界。

可以说，教学“无模式”，孕育着创造与革新、无限的发展空间以及巨大的发展潜力。无论是后现代主义思潮意识还是现代教育极端科学化、功利化、标准化等危机与问题，都极力反对统一化、形式化、模式化，而强烈呼吁对人的重视与关怀，提倡蔑视与怀疑精神。在他们看来，知识不再是绝对的、终极的、确定的，而是生成的、发展的、不确定的，由此构成的课程体系也是多元的、多变的、开放的，而每种方法都是有局限性的。因此，主张要容纳一切思想，允许任何方法，尊重差异，尊重个性，尊重多元，体现在教学中则是更注重人的体验，注重人的主体意义和价值，追求学生个性解放和可持续发展，发扬学生的个性，注重人与人之间的交往，提倡师生平等，倡导人与人之间的对话，这是教育的育人使命的真切体现。

归根到底，我们提倡研究生教学“无模式”，即呼吁给研究生课堂教学以关注，深刻认识研究生课堂教学的重要性，深化研究生课堂教学改革。提高研究生教育质量，不仅要把好学位论文这一出口要素，更要注重平时的课堂教学。

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