写实土壤上绽放的文学之花

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摘　要：针对教师在“交融语体”文教学中存在的一些误区，从“语体”的角度，提出了自己的教学设想。指出“交融语体”文的教学，必须站在言语（写作）意图和言语形式如何互动的新高度，在教学内容上要语体为先，“两栖”交融；在教学方法上，可以先切后合，还原比较，从而化静态为动态，变枯燥为趣味，让“交融语体”文彰显其独特的教学魅力，让这些扎根写实土壤的文学之花尽情绽放它们的美。

关键词：“交融语体”文　言语意图　言语形式　互动

中图分类号：G633.3　文献标识码：A　文章编号：1004-6097（2012）05-0051-04

作者简介：周良庆（1962―），浙江平湖人，本科学历，中学语文一级教师，浙江省平湖市全塘中学语文教师。研究方向：中学语文教学。

贾龙弟（1974―），浙江平湖人，本科学历，浙江省平湖市黄姑中学教导主任，中学语文高级教师，市学科带头人。研究方向：中学语文教学。

2011版新课标对文章的“文体”进行了细分，并在“课程目标和内容”的表述中，都是先说文体，再说课程内容和目标，也就是说，新课标把“文体”放在了一个极其重要的位置。确实，确定一篇课文的文体是阅读教学的第一步，也是最关键的一步。不同的文体，“它们在阅读时对能力的要求是有差异的。”[1] （P.4 ）不能清楚地确定一篇课文的文体，就不能清楚地确定一篇课文的教学内容和目标，那只会出现如王荣生教授所说的因为所教的内容没有一个“科学的理据”，所以“教了一堆不知道是什么的东西”。 [2] （P.178 ）

但是，按照课标的分类方法，有些课文却难以归入具体的一类。比如，《列夫托尔斯泰》《绿色蝈蝈》《旅鼠之谜》《伟大的悲剧》《马》《罗布泊，消逝的仙湖》等等，既有作家想象夸张的文学性，又有客观写实的非文学性。而且这类文体也不在少数，据我们对人教版的初步统计，属于报告文学的有1篇，属于科学小品的有11篇，属于传记文学的有4篇，这些文章的教学内容和目标，课程标准没有相关的论述，可以说是一个空白，作为一线教师，我们该教什么，又怎样去教呢？

一、“两栖性”文章的文体特点

对于上面提到的文章应该归入哪一类呢？课标组是这样看的：“传记文学、报告文学、科学小品等，虽是写实作品，分别属于传记、新闻、说明文等实用类文体，但其记事、写人、赋物，往往具有鲜明的形象、生动的艺术描写，还有作者强烈的情感表现，因此也可以作为文学作品看待。”[1] （P.4 ）从课标组的解释中，我们可以清楚地知道，这三种文体介于写实作品和文学作品之间，具有两栖性特点，笔者想作这样一个比喻，如果写实性是土壤，文学性是阳光雨露，那么，这类作品就是写实土壤上绽放的文学之花，当然，这里的“文学之花”已不仅仅是指“文学性”特点了，而是“作品之花”了。

二、“两栖性”文章教学的误区

1.见土不见花或见花不见土

所谓“见土不见花”，就是不顾其“两栖性”特点，而是偏执于写实性，仅仅把课文作为写实性文本来教。比如，《旅鼠之谜》属于科学小品，它是说明文和文学作品水融后的新型交融文体。曾见一老师在上这一课文时，除了筛选文本信息之外，就光是让学生到文中去找说明方法，结果一堂课下来，学生头脑中只装了“举例子”“列数字”“作比较”“打比方”等冷冰冰的说明文知识，只把说明文的客观性、准确性作为课文语言形式的特征，却对文章“两栖性”特征视而不见，忽略了文学作品的形象性和趣味性等特征。

一篇生动有趣的文章，在教师“抽筋剥皮式”的教学之下，变得枯燥乏味，面目可憎。这样的教学，只见土壤不见花，自然无法激发学生的阅读兴趣，久之，自然就败坏了学生阅读此类课文的胃口。和“见土不见花”刚好相反，“见花不见土”仅仅偏执于文学性，仅仅把它作为文学性作品来教。没有写实性作土壤的花绽放不出美丽的春天。

2.花是花，土是土

这是指教师在教学中虽然也注意到了文章“两栖性”的特点，也有所侧重，但是，写实是写实，文学是文学，花是花，土是土。比如有教师在上《旅鼠之谜》时，先是把它当作说明文来上，讲说明的方法、说明事物的特点等等，然后在课的下半节把它当作文学作品来上，讲“用记叙的框架、对话的方式来介绍科学知识”这一文学特点。这样的课堂，虽然也有肥沃的土壤，但是却和文学之花隔着一层膜，不能充分滋养文学的花，自然也绽放不出所有的美。

三、“两栖性”文章的教学设想

其实，上面提到的几个误区，归根结底都是对“两栖性”文本作静态化处理的结果，都是在文本的局部上打转，没有从整体上去把握“两栖性”文本的特点，进行着零碎的、见树木不见森林式的静态化阅读教学。

为了能让我们的认识更加深入，我们引入“语体”的概念。“所谓语体，就是适应不同交际领域、目的、对象和方式的需要，运用全民语言而形成的言语特点的综合体。”[3] （P.213 ）虽然文体和语体不是同一个概念，但是它们之间是有联系的，查阅李熙宗先生“书面语体与文体对应关系”一表，以上文体所使用的语体应该都属于“交融语体”，也就是说，上面的文章都属于“交融语体”文。

早在1962年，著名修辞学家张弓就说过：“语体是我们用汉语表达思想和言语交际必须遵守的体式。可惜我们的语文教学，只偏重语文知识的讲授，却不重视语体的教学。”[4] （P.167 ）张弓对语体在语文教学中的作用早就为我们指明了努力的方向。今天重温他的教诲，仍有重要的指导意义。

如果我们从“语体”的角度，从“交际”的角度来审视作家的言语（写作）意图以及实现这种意图的言语形式之间的互动（我们这里之所以没用“语言”而用“言语”，正是因为“语言”是静态的，而“言语”是动态的，是“交际”中的“语言”。），就可能激活这类文体的教学。

其实这不是什么新思路，课标早就指出：“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体”， [5] （P.1 ）作为一种交际工具，有交际意图和交际表达，这与我们从语体的角度来考察我们的“两栖性”文章的教学，可谓殊途同归。

其实，作家之所以选择这样一种言语形式，那是因为这种言语形式最适合他所要表达的内容。也是就说，这种文体形式最能实现其写作意图。反过来，我们也只有从写作意图的角度来认识其表达形式，才能从整体上有效把握文章的形式，从而也才能更好地把握文章的内容，更深入地认识“交融语体”文的特点。因为“一定的言语内容产生于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容。”[6] （P.136），也正是从这个意义上来说，我们认为，写作意图和言语形式之间的良性互动，是一篇优秀作品的魅力所在。

四、“交融语体”文教学初探

语文教学一般要关注两个方面，即“教什么”和“怎么教”，下文我们就从语体的角度来探讨这两个方面。

1.教什么：语体为先，两栖交融

所谓“语体为先”，是指在把握课文语体的前提下来开展我们的阅读教学，根据不同语体的特征，分析其修辞要求和修辞手段，尤其要抓住语篇中精彩而又含义丰富的段落、句子、词语深入分析并细细品味，从而捕捉作者字里行间隐含的信息，从而理解课文言语形式。

王尚文先生极为精辟地指出：“语文教学的基本内容是言语形式。”[6] （P.76 ）从语体的角度来看“两栖性”文章的教学内容，我们必须要弄清楚作家的写作意图和言语形式之间是如何良性互动的，从而来培养学生对“交融语体”文的体式感。

从作品本身来推断作者的写作意图，是我们学习此类文章的第一步。然后在写作意图的视野下，观照文章的言语形式，将会对“交融语体”文的内容和形式有更深入的理解。

下面以《罗布泊，消逝的仙湖》为例，谈一谈文章的写实性和文学性各是如何实现作家的写作意图，作家又是如何根据写作意图来调遣运筹课文的言语形式的。

（１）写实性

作者在调查研究、实地考察、查阅资料上是下了一番功夫的，叙述事实、列举数据都讲究真实可靠。因为作者知道，只有写实，只有确凿的事实数据才能让世人不可辩驳，才能警醒世人，才能达成作者的写作意图。

首先，写实内容是有选择性的。为什么这么说呢？关于罗布泊，作者可以选择来写的东西很多，为什么唯独选择这些事物来写呢？作者为什么既要描写过去罗布泊的牛马成群、绿林环绕、河流清澈，又要写现在的荒漠景象呢？显然与作者的写作意图有关，通过今昔对比，把人类破坏环境而引发的悲剧触目惊心地展现在读者面前，以强烈的呼声警示世人，从而发出拯救生态环境的强烈呼吁。

其次，写实手法是运用自觉的。怎样才能让世人警醒？作者自觉想到了列数字这种说明方法。如“几十年间塔里木河流域修筑水库130多座，任意掘堤修引水口138处，建抽水泵站400多处，有的泵站一天就要抽水1万多立方米”。一系列数据具体、确凿，充分说明人们是怎样盲目地拼命地滥用塔里木河水资源的，正是这种盲目行为，造成了罗布泊的荒漠化，其场景触目惊心。

最后，写实言语是表达贴切的。所谓贴切，是指贴近作者的写作意图。“言语形式的差异往往也就是言语内容的差异，即便言语形式的差异极为微细也不例外，而有的极为细微的形式差异却表征这言语内容的重大区别。”[6] （P.123 ）以上面这个句子为例，“130多座”“400多处”“1万多立方米”这些数字为什么都带个“多”呢？为什么不说“不到140座” “400处左右”“1万立方米左右” 呢？显然，除了尊重事实之外，有作者强烈的情感意图在里面，这些数字不再冰冷，而是带着作者的体温的。以实写情，实中含情，写实性和文学性浑然一体，不可分割。

可见，这里的“土”，已不是一般的土了，而是在作者的意图下特别调配的，特别能适宜花朵绽放的土了。

（2）文学性

报告文学不同于调查研究报告，是富有文学性的。也只有文学性，才能以丰富的情感性、形象性和抒情性感染人，才能实现警醒和呼吁世人的写作意图。

首先，即使引用史书，引用前人著作，也必须注重形象的描绘，让读者重温历史，有身临其境的感觉。

其次，作者形象地描写了今日罗布泊，特别是对枯死的胡杨林的描绘，对罗布泊荒漠的描绘，让读者满怀痛惜之情，为罗布泊生态环境的破坏而痛惜，为人们的盲目性造成的悲剧而痛惜。

最后，运用拟人、比喻等手法，写得形象鲜明，情境凸现，饱含痛惜之情，使文章具有震撼人心的力量，让人不能再无动于衷，不能不“奋袖出臂”，为拯救逝去的美丽而有所行动。

如果说写实性是肥沃的土壤，那么文学性就是阳光雨露，没有写实之土，花儿就无法开放；而没有阳光雨露，文学之花就无法绽放。两者在作家意图的安排调和下，融为一体。土是能孕育花的土，阳光雨露是能滋养花的阳光雨露，于是，作品之花绽放得赏心悦目。

2.怎么教：先“切”后“合”，比较还原

怎么教？说得简单一点，也就是让学生理解文学的花是如何在写实的土壤上绽放的。具体的方法很多，尤其是面对具体课文的时候更是如此。《列夫托尔斯泰》是奥地利著名作家茨威格写的一篇文学传记，下面仅以其中最为精彩的肖像描写为例进行阐述，希望能起到抛砖引玉的作用。

（1）“切”――“形”和“神”是什么

肖像描写的最高境界是“形神兼备”。“形”更多的是写实，“神”更多的是文学想象。应该说“形神兼备”就表明，形神是不可分割的。内容和形式，神形一体，岂容分割？“形”是融合了“神”的“形”，“神”是赋予了“形”的“神”。但是，为了可以让学生能清楚地认识到这种写法的妙处，我们不得不分开来看。叶老说：“要多多培养学生把一句话切成几段的能力。”这种“切”的方法可以有效地指导我们的教学。

我们不妨让学生区分在肖像描写的句子中，哪些是实的（即“形”，但这个“实”已是艺术真实），哪些是虚的（精神世界），即掺入了作者的主观认识。其他的句子我们也可以采取这样“切”的方法让学生清楚哪些是“土”，哪些是“阳光雨露”，不再一一列举。

（2）“合” ――“形”和“神”如何融合

“切”不是目的，“切”的目的是为了“合”，是为了要让学生理解作者的言语形式是如何使人物的“形”和“神”达到紧密融合的，即写实的“土”和文学的“阳光雨露”是如何形成合力，催开“花”的绽放的。孙绍振教授说：“分析文本应该针对原本统一的对象，揭示其与外部的矛盾和差异。而分析作品的深层含义，就要从天衣无缝的作品中找出差异，揭示矛盾，提出问题。没有矛盾，就不能提出问题，自然也就不能摆脱被动。”[7] （Ｐ.7 ）面对这些“形神兼备”的肖像描写，我们怎么从它们的“天衣无缝”中揭示“矛盾”，从而理解作者是怎么把人物的“形”和“神”融合在一起的呢？

具体操作方法上可以采用孙绍振教授的还原和比较法。

我们通过还原可以知道，一个人的外貌可写的东西很多，作者为什么唯独选择了这些内容而不是其他内容来写？因为这些部分最能表现作者心中的列夫托尔斯泰的精神世界。作家对于自己感知取向以外的世界是断然排斥的。写肖像，不能眉毛胡子一把抓。鲁迅告诉我们，要“画眼睛”。鲁迅所说的“画眼睛”的意思是：善于细致地精确地描绘人物外貌最富特征的部分，而舍弃与表现人物性格和精神面貌无关的其它东西。这样，学生才会认识到，要做到传神，不需要面面俱到，而是要选择最能表现人物个性的内容来写。

我们还可以通过比较，可以把这篇课文的外貌描写和七年级《音乐巨人贝多芬》中的描写进行比较。通过比较，我们能够一目了然地发现，两位作家在进行肖像描写的时候，不约而同地选择了同一个部位，比如说眼睛、脸、头发等，也有些彼此不同的，比如《列夫托尔斯泰》选择了“胡须”，而《音乐巨人贝多芬》选择了“肩膀”。同样是描写伟人的外貌，为什么两位作家会有不同的选择呢？这是因为两位作家要表现的不同人物的“神”是不同的，也就是两位作家的写作意图决定了作品表现的内容和形式。

其实，即使是写同一个部位的，不同的作家面对不同的对象，由于创作者把握的“神”的不同，其所捕捉的“形”也是有个性差异的。同样是写眼睛，《音乐巨人贝多芬》的描写抓住了其“深邃”和“不可逼视的光”，作者的意图是要突出音乐家的灵气和对生活、对艺术仍有渴望和执着，这是在写一个伟大的身残志坚的音乐家对于不幸遭遇不妥协、不屈服的抗争意志。而《列夫托尔斯泰》的描写抓住了其“最富感情”和“才气”，作者的意图是要突出表现一个伟大的批判现实主义作家对生活的观察力、敏锐性和情感的丰富性。

以上只是以“肖像描写”为例谈了怎么教的问题，明白了是怎样的“土”和怎样的“阳光雨露”让“花”得以尽情绽放。这样的教学，对学生学习文章的写作方法，提高自己的写作能力是很有帮助的。

其实，“交融语体”文，都具有写实性（形）和文学性（神）的特点，写实追求的是客观性、准确性，文学讲究的是情感性、形象性、趣味性。一篇优秀的作品，其写实性和文学性必然是浑然天成的，也只有这样才能更好地实现作者的表达意图。因此，在教学中教师必须根据其特点，从语体的角度，立足写作意图和言语形式之间的良性互动，才能激活我们的教学，让“交融语体”文彰显其独特的教学魅力，让这些扎根写实土壤的文学之花尽情绽放它们的美。

参考文献：

［1］方智范，李亮，潘文彬.2011年版课标：关于阅读教学的对话［J］.语文建设，2012（B）5.

［2］王荣生.语文科课程论基础［M］.上海：上海教育出版社，2005.

［3］刘凤玲，邱冬梅.修辞学与语文教学 ［M］.广州：暨南大学出版社，2010.

［4］常敬宇.语体的性质及语用功能. ［J］.修辞学习,1994，（4）.

［5］教育部.义务教育语文课程标准［M］.北京：北京师范大学出版社，2011.

［6］王尚文.语文教育学导论 ［M］.武汉：湖北教育出版社，1994.

［7］孙绍振.孙绍振如是解读作品.［M］.福州：福建教育出版社，2007.