当前园本教研过程中存在的问题和对策

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[摘要] 园本教研是以幼儿园为研究基地的新兴教学模式和教学活动。本文从园本教研的作用、活动过程、存在的问题及解决办法等方面进行了探究，找出当前园本教研过程中存在的问题，从而提出对策，推动园本教研深入发展。

[关键词] 园本教研 主体地位 教研能力

一、园本教研的作用

园本教研是以幼儿园为研究基地，以办园质量的全面提高为目标，以解决幼儿园实际问题为起点，选择切实可行的研究方法进行的教育科研实践活动。它具有以下作用：

第一，提高幼儿教师反思能力。通过园本教研，幼儿教师自己的反思能力得到了提高，也学会了反思自己的教育对象，学会了反思自己的教学工作，能够主动思考和研究教学中的信息，以质疑的态度来分析教学方法的价值，积极找寻解决问题的方法，提高反思的效能。

第二，提升了研究能力。园本教研的实质就在于促进使得教学过程转化为研究过程。在园本教研中，幼儿教师不断致力于在教学中发现问题、解决问题，这个过程就成了一种力所能及的研究过程，不断改善教育行为、提高自身、增强研究能力的过程。

第三，调动幼儿教师研究的积极性。幼儿教师通过从事行动研究，不断探索新的东西，解决新的问题，促进教育教学的生机与活力，在教育实践中表现出较强的研究激情。

二、园本教研基本活动过程

（一）确立问题

教学问题是幼儿教师“自己的问题”，而非“他人的问题”，是幼儿园里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”，需要进一步把幼儿教师个体发现和提出的问题转化为幼儿教师群体共同关注和思考的课题。

（二）系统设计

设计是指解决问题的一种方案、构想、策划。幼儿教师要把日常的备课活动提升到教学设计的高度来认识，使备课与研究成为一个有机的整体。

（三）采取行动

行动是指将一设计好的方案付诸实践。幼儿教师的“上课”不是不打折扣地执行教案而是教案再创造的过程；不是教教材而是用教材；不是把心思放在教材教参上，而是放在观察学生、倾听学生上；不是把学生的学当作一种对教的配合，而是把学生看作学习的真正主体和教学过程的不可缺少的重要组成部分。

（四）总结反思

在整个园本教研过程中，反思实际上是贯穿始终的。设计的过程是行动前的反思，教学的过程是行动中的反思，回头思考的过程是行动后的反思。

三、园本教研存在的问题

（一）园本教研成为考核幼儿园和教师的重要指标

园本教研是幼儿园迎接检查、评估的重要项目。在现行的幼儿园考核中，是否申报和承担研究课题是一项重要的考核指标。“不搞研究肯定不行，没有课题就说明幼儿园的科研水平低，示范幼儿园的标准就达不到。”一位园长如是说。走进有的幼儿园，“教育部×课题实验基地”、“XX 省×课题实验基地”各级各类课题的牌子被挂在显眼位置。同时，幼儿园管理者把参与教研作为一项重要指标。对晋升获取职称规定必须有几篇科研、获奖，必须要参与几项研究课题，把工资奖励与教研结合起来等等。

（二）普通教师在教研中处于劣势和被动

通过对实践的调查分析，骨干教师在园本教研中处于优势地位，掌握着教研的主动，是园本教研的“主角”。但是众多普通教师在教研中受管理者和骨干教师的双重牵制，丧失了“话语权”，成为园本教研的配角甚至旁观者。普通教师参与园本教研的兴趣和主体性未能真正发挥，往往处于在教研中被动、跟随的地位，导致教研活动显得沉闷，难以激起教师的共鸣和兴趣，园本教研也失去了群众性、民主性和参与性。另外，部分教师对园本教研在认识上还存有误区，对园本教研抱有神秘感和畏难情绪，认为园本教研就是参与上级领导或专家的科研课题，自己的水平无法达到园本教研的要求等等。在参与园本教研的过程中，大部分教师往往显得很被动。

（三）教师的教研能力欠缺

相比专业研究人员，幼儿教师无论在知识储备还是在研究能力上都存在着一定的局限性。大都数幼儿教师职前接受的都是中等或高等幼师教育，她们很少接受过较为严格的科研基本技能的训练，因而她们都难以从纷繁复杂的教育事件中提取有效的教育经验，高效地解决现实教育问题。理论知识的缺乏成为制约教师提高教研实效性的重要因素。因此幼儿教师需要补充大量的专业理论知识，掌握一定的研究方法。

四、提高园本教研有效性的对策

（一）提高广大教师对园本教研的参与性和积极性

首先要关注教师教研能力与教研需求的不同层次。幼儿教师的教学专长和教研能力是不同的，因此对教研的需求也不尽相同。要鼓励教师开展适合自己能力水平和发展需要的教学研究。在教研要求上，对于教学经验丰富、教研能力强的教师，要充分发挥她们在教研中的中流砥柱作用，尽可能的多出促进教学质量提高的研究成果；对于教学新手、研究能力较弱的教师要鼓励她们积极参与“教学反思”、“专题研讨”等教研活动，并对其理论学习、专业提升尽可能提供帮助。此外，变单纯的指标考核为指标与现场展示相结合。园本教研与幼儿教师的日常教育教学工作是有机统一的，而日常教学活动的质量理应成为园本教研评价的重要内容。现场展示为幼儿教师提供了一个双向学习的过程，幼儿教师既可以学习他人好的教学形式和创新教育经验，也可以从其他教师的反馈中寻找改进方向。

（二）引导教师与同伴平等交流

平等交流是园本教研的核心，它以教师之间的“互动”为基础，以相互交流、相互促进为教研基本形式，强调教师之间的专业切磋、协调和合作。在日常的教学活动中，教师往往依靠自己的力量解决所遇到的问题，使得专业成长陷入一种孤立、封闭的状态之中。受认识水平与价值观念的局限，单个教师对教育实践的理解水平存在着差异，不同教师的教育观念、教学水平也有层次上的区别。因此，只停留在教师反思阶段的教研可能会造成教师自身教育视野的狭隘，使得教师固步自封，既束缚了教师自身的成长进程，也使得幼儿园整体教育教学水平提升缓慢。因此要加强平等交流，共同分享经验、互相学习，共同成长。

（三）激发教师的问题意识

具有问题意识是教师参与园本教研的起点，因此要培养教师从教育实践中捕捉问题的敏锐性以及对问题的研究意识。鼓励教师在平时的教学活动中把自己的困惑与心得记录下来，收集研究素材，并教学过程中出现的问题与困惑进行思考。在教研活动中采取多种方式促使教师平等参与发言，对新教师给予更多的支持和帮助。鼓励教师对一些在教研中反映的集中问题进行深入思考，如“你认为为什么会出现这样的问题”、“这个问题还有可能引发其他哪些问题”等等，通过对问题的深入挖掘，找到研究的突破口，同时教师的问题意识也得到进一步增强。

（四）增强教师的教研能力

通过教师自学、集中培训、学历进修等多种形式增强教师参与教研的能力，帮助教师确立符合自身特点的教研风格。在对教师进行广泛的教育理论知识学习和具体的教研方法与手段的培训的同时，要关注每一位教师独特的生活与工作状态，帮助教师认识自己的个性特点与教学境遇，鼓励她们在自身条件的基础上形成具有自身独特性的教研风格。园本教研最终依靠教师来完成，只有教师从自己的特点与需要出发，按照自己已有理论知识与实践经验去观察问题、分析问题与解决问题，才真正算得上是在做教学研究，园本教研的理念也才能够得到真正的体现与实施。

总之，园本教研强调幼儿园和教师在教研中的主体地位，但并不排斥教研管理者与专家学者在专业上的指导，而是要求幼儿园和外界力量的充分合作，将幼儿园和教师的经验优势与专家的理论优势有机结合，形成优势互补，推动园本教研深入发展。

参考文献

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