初中文言文教学之尴尬:目的不清,各行其是

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初中文言文的学习目的究竟是什么？在今天的语文界没有定论，是学习语言文字、文学信息、文章信息，还是接受文化熏陶、优化学生写作等等，难以分辨。《义务教育语文课程标准（2011年版）》、《2012年上海市初中毕业统一学业考试考试手册》、语文专家研究学者、一线教师四个层面对文言文的学习目的的阐述与实践有相同更有不同之处，各行其是，难以融合。

目的不清，各行其是，是当下初中文言文教学的尴尬，也是文言文教学低效的一个主要原因。

一、“目的不清，各行其是”的现状

（一）“不接地气”——课程标准下的初中文言文学习目的

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对7～9年级文言文学习目标与内容的要求是：阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。

但“浅易”这个概念难以进行准确程度的判断。吕叔湘先生对“培养学生阅读浅近文言的能力的”提法曾提出自己的质疑。（浅近：不深奥，简明易懂；浅易：浅显平易。两者意思接近，没有本质区别。）“可是什么是‘浅近文言’也还大可研究。生字少不一定就是浅近，熟字也可能有生义；句法跟现代差不多，也可能所差的那一点出入很大。”“‘浅近’二字很难说，古典作品除了书经、诗经、楚辞等特别难懂的而外，可以说都是一般文言，要在这里面分别浅近与高深是很困难的。在充分掌握了现代汉语的基础上，学习文言，达到阅读一般文言的程度，我估计至少得学五六百课时。”（《关于语文教学的两点基本认识》）

所以，在实际教学中，大多数时候教师对课标的“浅易”要求不大理会，也难以理会，更无需理会，因为，老师们基本上是按照教材来教学的，教材的选文已经决定了什么是“浅易”。当然，学生更不会去理会。“浅易”概念是难以把握的，更多时候让老师和学生感觉到的是初中的文言文学习与考试难度不能太大。

对教与学有直接影响的中考对课标要求是“打折扣”的。无论是日常考试还是中考，是不允许学生带工具书的。在日常教学中，教师在课堂上也基本不引导学生使用工具书，到高年级尤甚。而“注释”的情况又是如何呢？从近6年的上海市中考试卷来看，2007年课外文言文阅读文章字数（包括符号）129个，无注释；2008年文章字数（包括符号）104个，注释两个，分别是人名和称呼；2009年文章字数（包括符号）148个，注释1个，专有名词；2010年文章字数（包括符号）94个，注释1个，人名；2011年文章字数（包括符号）130个，无注释；2012年文章字数（包括符号）151个，3个注释，其中两个涉及专有名词；6年的中考，文言文的注释只有7个，平均一年1个多点，有两年没有注释，7个注释分别是两个人名，3个称呼，1个专有名词，1个实词。这方面显然不符合课标的要求。但“浅易”的要求也许是落实在文本的长短上，基本控制在150个字以内。

相比较而言，《考试手册》的要求则更清晰：默写语段与文章、掌握150个常用实词与6个常用虚词、熟悉作家作品与文化文学常识、理解与翻译文意。说到底，四个字概括：“识记”“理解”。

所以，在实际的教学中，与《考试手册》相比，课程标准变得可有可无，甚至很多一线教师根本就没有和课程标准“碰过面”，因为它是“指导性文件”，一般情况下，“指导性文件”与“平民”无关，在课程标准面前，一线老师显然是“平民”，不用操心这样的事。即使重要，学校领导、学科教研员或者教研组长会去研究的。一线的课堂教学，课程标准难以起到指导的作用，决定初中文言文的教学目的的是《考试手册》与中考命题，课标的要求最多是参考，文言文教与学的目的更多是指向考试。

当然，这种情况与强大的考试有关，与课程标准的本身“不接地气”、“纲领性”有关，也如果不是这样，为什么还要清晰的《考试手册》呢？

如果有能通过长期试验论证的学科质量标准的话，对于一线教师与学生，甚至教育主管部门都是福音，只可惜，以我们目前的研究环境、研究习惯、研究品质是难以完成科学的、让人期待的学科质量标准的。

（二）教化——中学文言文研究现状的学习的目

对文言文学习的目的（这里很难分出初高中，常常是以“中学”范畴来论述）研究有很多种声音。

如叶圣陶先生：“绝大多数中学毕业生只要把现代语文学通学好就可以了，往后他们在工作中在进修中都用不着文言文。至于少数进大学学古代史、古典文学之类的，当然要跟古代语文打交道，只要他们真的把现代语文学通学好了，只要他们有足够的常识，进了大学花一年的时间集中学习古代语文，应该就能管用。”（《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》）

吕叔湘先生：“目的不明确。如果是为了了解现代文中的文言成份，没有必要读许多文章，只要调查统计一番，出些成语词典一类的书就可以。如果要培养阅读文言的能力，那就不是轻而易举的事情。”“对文言文学习归纳起来，有四种提法：（一）为了了解现代文章里出现的成语和典故；（二）为了欣赏古典文学作品；（三）为了接受文化遗产；（四）为了写好白话文。”

张志公说：“读一些古典作品对于认识古代社会，对于认识祖国的优秀文化遗产，对于提高某方面的文学修养，都是有益的，对于提高语文能力也有某些积极作用。然而，依靠文言来全面地有效地提高现代所需要的语文能力是不可能的，并且越来越不可能。一代一代离开文言文越来越远，决不是越来越近。这是历史发展的必然。”（《传统语文教学的得失》）

朱自清是承认文言有时代的价值的：初中的学生懂得“一点本国古代思潮，也未尝不是有益的事”“白话的词类、兼词、成语等甚是贫乏，势不得不借材于文言；阅读些文言，于了解别人文字与自己作文都有帮助。”（《朱自清语文教学经验》）

黄厚江老师提出的文言文教学应该是文字、文章、文学、文化的统一（《文言文该怎么教》）。《中学语文教学》2011年第6期上由李卫东老师主持的《如何确定文言文的教学内容》从“断句标点”、“咬文嚼字”等角度对文言文教学进行探索，没明确提出学习目的，但从案例中能够看出：依据学情，依据文言文的语言规律进行教学。郑桂华老师在《语文学习》2012年第5期《文言文教学价值在思考》一文提出古文教学有言、文、章、道四重教学价值。

从这些论述中我们可以发现，文言文的学习经历了“是否需要学习”——“可以学一点”——“学文言文是为了传统文化的传承”的转变过程。并形成以下几个方面的共识：

1.在现实社会中，文言文的运用在减少，学生已没有文言文的写作要求。

2.掌握字词不是学习文言文的目的，但读懂文言文必须掌握字词。

3.学习文言文是为了传承优秀的传统文化。

4.可能会对学生的语言能力提升有一定的作用。

汉字作为表意文字的特征以及上古书写的困难，决定了中国的文言文从一开始就不可能完全一致。为了节时省力，也为了流传久远，必须尽量减少对当世口语的依赖。随着社会的发展，书写已不再是困难，文言严重脱离口语的现象已不能适应时代的发展，用文言记录文明的要求已基本不在，那么文言文存在的最大也是最有说服力的价值是：几千年的传统文化基本由文言记载。著名语言文学家、教育家王力先生在《古代汉语》中指出：“文言是指以先秦口语为基础而形成的上古汉语书面语言以及后来历代作家仿古的作品中的语言。”文言文作为一种定型化的书面语言，沿用了两三千年，从先秦诸子、两汉辞赋、史传散文，到唐宋古文、明清八股……都属于文言文的范围。也就是说，文言文是中国古代的书面语言，是现代汉语的源头。“文言文”的意思就是指“美好的语言文章”也叫做语体文。中国在1919年以前，所有的文章都是用文言文书面语言写成的。要传承传统文化就必须得学习文言文，没有第二条途径。至于对语言能力的提升，白话文要取得成功，必须向古文学习，这种想法为大多数作家所默认。周作人的提倡晚明小品与鲁迅的表彰唐末杂文，取径自是不同，但在借古文改造白话文这一点上，二者并没有什么区别。但对于初中生来说，这种提升靠四年四十余篇文言文的学习要取得明显的效果，是难以实现的。

由此看来，文言文学习的终点确实是优秀传统文化的传承以及对人的教化。

（三）功利——现实中的初中文言文学习目的

对于大多数初中语文老师和学生来说，文言文学习的目的是清晰、单一、功利的。主要是依据《考试手册》。1.能默写规定范围内的文言诗文。2.掌握150个文言实词的含义。3.掌握“之、其、而、于、以、何”等虚词的常用意义和用法。4.掌握课文涉及的重要作家、作品以及相关的文学和文化常识。5.能用现代汉语翻译文言句子。6.能理解文章的主要内容。7.能把握作者的写作意图。《考试手册》所规定的内容近几年变化很小，当然命题者也是在这样的要求指导下命题，自然而然，老师与学生的教与学也是离不开考试的“指挥棒”。与之对应的中考试题也基本保持了课内文言文默写：上下句，填空题；课内文言文1篇：文化文学常识；填空题；句子翻译（也考查虚词理解）；内容理解：简答题或选择题。课外文言文1篇：文言实词解释，填空题；句子翻译，选择题；文意理解，简单题或填空题。

以上海2012年的考试为例：

两句话的上下句默写（6分）；

课内文言文（8分）：文学常识默写（2分）；句子翻译（3分）；课文内容理解选择（3分）；

课外文言文（12分）：实词翻译（4分）；句子翻译选择（3分）；课文内容理解填空（2分）；课文内容理解选择（3分）；

共26分的文言文，要求是：默写、翻译。都是仅仅阅读文章的表层，与课标对应，也许仅仅能满足“阅读浅易文言文”的要求。

在这样的要求下，日常的文言文教学，一般情况下是字词句的理解与翻译，重点篇目背诵默写。这样的文言文教学本来是无可厚非的，但为了考试，却将文言文教学仅仅变成字词句的理解与翻译，而忽视文章、文化的内容，将活生生的文章变成只有字词的堆积。本来文言文的背诵与默写也是文言文学习的有效而必需的方式，但将默写变成一次又一次的毫无乐趣的重复劳动，为的是追求考试的“零失误”，让学生的学习兴趣荡然无存，并且投入大量的时间与精力却收效甚微！

这种“功利”的现实中的文言文学习目的不是老师与学生所期待的，但很难让老师与学生去改变。

从教育主管领导与决策者到权威的专家学者再到一线教师，大家基本上互不干涉，尤其是到一线教师层面，各行其是，都有自己的教学目的，文言文的教学目的变得含糊不清，但是，无论是实践教学还是理论研究，对文言文的学习目的的阐述理解其实是停留在一个层面上，那就是：过多地关注结果。

实践教学：懂了吗？记住了吗？考得出吗？

理论研究：文化传承了吗？受到教化了吗？学生语文能力提高了吗？对学生成长有帮助吗？

这两者的层次不一样，但对文言文学习目的的理解是一致的：

1.尽管今天的语文教学由过去的文字型转变为语言—文字型教育，但文言文教学仍然是在解决“知”与“不知”的矛盾，甚至成为目的。

2.仍是“传授”型教学与“接受”型学习，对学习过程关注较少，更多关注学习结果。一直在“学什么”的范畴上讨论与实践。

二、“目的不清，各行其是”的原因

造成这样混乱的原因很多，但基本是清晰的。课程标准的“不接地气”是因为没有建立科学体系的学科质量标准。研究者的“教化”目的是因为强调学科性，对课程关注不够。一线教师的原因就更清楚了，不再赘述。但除了这些原因之外，还有一个原因不能不引起我们的重视，那就是教师的文言文阅读素养跟不上，教师的课程水平有待提高，不然，不会如此盲从。

教师的文言文阅读素养跟不上，无法将文言文“读入”、“读出”。如周振甫所言：“读书求入，就是深入进去，不停留在表面上，要认识到作品的内容和风格深宏杰异；深入进去以后，既看到它的成就，又看到它的‘诬淫’，即不真实、过头、不合于圣人之道，即看到它的缺点，这就能跳出它的范围，不受它的错误的迷误，所以能出。”现在的初中语文老师对文言文的阅读理解水平大多是只能理解文章的大致意思，理解能力停留在文章的表面，仅仅是词句的解释。主要表现在：缺少陌生文言文的阅读与教学能力。基本读不懂教材以外、篇幅较长的文言文（甚至可以说基本不读教材以外的文言文，除了短小的用于训练学生的文章）；在没有翻译参考书的情况下，难以进行陌生文言文教学。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中初中文言文的学习目标与内容是：诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。显然，课标将文言文的内容理解作为很重要的教学要求，但不是唯一，也强调诵读，最终是能提高欣赏品味，所以需要教师带领学生全面深入阅读作品，既要“读入”又要“读出”，当然，作品应该是“浅易”的，但阅读的目的不是“浅易”也不是“狭隘”的内容理解。刘勰《文心雕龙·知音》“是以将阅文情，先标六观：一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商。斯术既形，则优劣见矣。”阅读要从内容（位体、通变、事义）与形式（置辞、奇正、宫商）全面关照。所以，我们的文言文教学应该对内容与形式深入考虑。但我们很多时候将文本的“浅易”理解为教学内容的“狭隘”——文本翻译。既然对文言文不能做到“读入”“读出”，教学当然只能停留在翻译文本的表面意思上。

（一）言语实践——初中文言文学习目的思考

从课程的角度来讨论初中文言文学习目的的依据只有一个：是否利于学生成长。那么，仅仅记住一些字词，能否利于学生成长，是打问号的。

学生读懂文本，得到启发，受到传统文化的熏陶有利于学生成长，这是毫无疑问的。语文课程的内在价值和意义则首先集中体现在其人文性上。一方面语文是一种文化的构成，负载着多姿多彩的人类文化，包孕着无限丰富的人文精神。而汉语汉字的人文属性则尤为突出，它重人生、人伦、人情、人性，讲审美、体验、感悟、直觉，体现了汉民族独特的心理结构和思维方式，积淀着汉民族深厚的历史文化传统和丰富的民族情感。学习汉语言，就是让学生感受汉民族先贤智者伟大的心灵、深邃的思想、超凡的智慧、杰出的创造，就是接受汉民族博大精深的文化的熏陶和感染。另一方面，语文人文性就是强调对人、对人的生命价值的尊重，强调对学生健康个性、健全人格的培养。所以，从根本上说，语文课程是对人的培养。在语文课程目标的定位和设置上，主张应该把基本目标确定为：“使学生获得一定的言语行为（或语言习惯）。在行为主义者看来，教学目标的设置应该着眼于学生的学习结果，而语文课程的学习结果则是学生在一定的语言环境中因语言的刺激反应而形成言语行为。”

所以，以只关注学习结果为目的是不能满足学生成长需要的。那么，文言文学习的目的就不是仅仅能读懂浅易的文言文、传承优秀的传统文化那么简单的，而是包涵了在学习过程中，学生是否有过“合作与创新”，是否“尊重热爱传统文化”，是否有“探究机会与精神”，是否“激发了想象力与创造力”，是否有“独自学习的能力”，是否有“丰富的积累”，是否“发展了思维能力”，是否有“信息检索与筛选能力”，是否有“感受与理解”，而这些都是通过实践活动才能达到的。

在这样的思考下，我们再去思考文言文的特性，合理为学生的学所用，学习的目的指向也许更加清晰：初中文言文“学什么”以及“接受了什么内容”固然重要，但“怎么学”，“如何进行言语实践”以及“培养了什么能力”则更重要。

所以，初中文言文的学习目的应该是：

1.文言文学习起点——障碍点，以期获得学习兴趣与成就感

2.文言文学习过程——合作与主动探究，言语实践，以期提升语文学习能力

3.文言文学习终点——文化熏陶，以期培养尊敬与热爱之情

强调文言文学习的言语实践性特点，强调学生在学习中的主体性作用，倡导自主合作探究的学习方式。

“实践性”是初中文言文学习目的的核心内容，它源于语言认知理论的新概念，其确切的涵义是：语言认知不只是积累的成就，而是实践获得的成果，文言文教学的目的不是语言的知识认知，而是语言获得。

文言文的语言不易读懂，记录的又是远离现代的文明，大多是学生未知的。利用未知，引导学生探索，激发其兴趣。正好对应语文学习成就感的问题，可以给学生提供更多自学的机会，让学生独立理解文意，自己经历从“未知”——“知”的过程，获得属于自己的成就感与对语文学习的自信。文言文的语言基本上是古代的书面语，与现代文相比，更简约、内容更丰富，多为经过时间考验的经典文本。无论从语言还是架构，对学生的写作以及严谨的思维锻炼都是有帮助的。文言文记录的文明与今天的文明是一脉相承的，让学生有个古代与现代的链接，激发其热爱之情与尊重之情。而这些学习内容的获得都应该在老师的引导下，通过学生的主动合作探究来完成。

例一：《八则》（沪教版中学预备六年级下第七单元“先哲智慧”）教学。

知之为知之，不知为不知，是知也。

学生的学：查字典，明确五个“知”的意思。前四个“知”的意思能合理判断：知道；“是知也”中的“知”的意思会有两种解释：1.知道；2.通“智”，聪明。

老师提示：课本解释是：通“智”，聪明。杨伯峻解释是：通“智”，聪明。朱熹、钱穆解释是：知，真正的知道。

师问：“知之为知之”中的“之”为何意？

引导学生读：“知之为知之，不知为不知，是知也。”“知为知，不知为不知，是知也。”通过朗读比较，学生便能感觉差异，从而理解出，虽然两者的意思一样，但朗读的感受不一样，“之”有辅助音节的作用。

在教学中，教师主要是引导学生发现自己学习的“障碍点”——对“知”与“之”的理解。但老师并没有简单地将答案直接告诉学生，而是让学生合作，通过查字典的学习方式完成对“知”的理解。对“之”则是采取比较朗读的方式让学生自己感受，使学生不仅印象深刻，而且激发了他们的学习热情。

例二：《陈太丘与友期》（沪教版中学预备六年级上第七单元“读书有味”）教学。

合作探究：如何看待元方的“入门不顾”？

师生先讨论从几个方面进行合作探究：

1.儒家对“礼”的看法。（以《论语》论述为主）

2.元方的性格如何？（以《世说新语》记载为主）

3.元方的受教育程度。（以《世说新语》记载为主）

学生课后合作探究，课上交流：

1.孔子认为人性都有天然的缺陷，每个人的性格都有弱点，主张用内在的道德力量来约束自己。因此，无论是哪种性格的人，如果不借助于礼，都达不到理想的境界。《论语·泰伯》“恭而无礼则劳，慎而无礼则葸，勇而无礼则乱，直而无礼则绞。” “只是恭敬而不以“礼”来指导，就会徒劳无功；只是谨慎而不以礼来指导，就会畏缩拘谨；只是勇猛而不以礼来指导，就会盲动闯祸；只是心直口快而不以礼指导，就会说话尖刻。”平心而论，恭、慎、勇、直这四种性格都不是什么坏毛病，但只要离开了礼的指引，都不会结出“正果”。在《陈太丘与友期》中的“友”显然是“直而无礼则绞”，是说话尖刻的人，是无“礼”的。而元方呢，他的回答有“礼”，从回答中可以看出元方也是“直”的，甚至是“勇”，所以，元方的“入门不顾”的行为也显然是无“礼”的，只不过，行为表现不强烈而已。

2.元方的行为与其所受的教育年限有关。孔子曰：“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫。”（《雍也》）作为一名君子，一方面要“博学于文”，广博地学习，积累深厚的知识，同时要“约之以礼”，用礼来约束自己的言行，因为礼是根据道德原则制定出来的。只要在这两方面都做好了，就一定可以做到“弗畔”，也就是不悖离道了。由此可以看出，“礼”是与学习密不可分的。那么，已作为成人、官员的“友”与“时年七岁”的元方所受的教育显然是有差别的，“友”因为轻视、轻率，所以暴露了自己的“直”，当元方有和一般孩童的不一样的反应时，“友人惭，下车引之”，“友”懂“礼”却没守好“礼”；而元方同样懂“礼”也没守好“礼”，但因为年纪、学习的原因，元方“入门不顾”的行为是值得原谅的，甚至是能够赞赏的，因为一个七岁孩童面对一个官位高自己父亲两级的成人，这种行为是需要极大勇气的。

3.元方的行为与其禀性有关。在《世说新语》里，直接介绍陈元方言行的至少有八条，分布在《德行》《言语》《政事》《方正》《规箴》《夙惠》六门中。元方自幼就非常出色，尤其是《言语》之六中与客关于颍川太守和其父比较的对话，《政事》之三中元方年十一时与袁公的对话，都与《陈太丘与友期》中一样，小小年纪，说话行事镇静沉着，面对咄咄逼人的成年人的针锋相对，能机智、义正而辞严地逼得对方无言可答。元方也是性情中人，《规箴》之三：父亲去世后元方哭到死去活来，因哀伤过度而瘦得形销骨立，母亲可怜他，用锦被为他卷住身体。正好朋友来吊丧，见到陈元方这个样子，指责他父丧而被锦，有失伦理道义。显然对亲人孝不孝，不能以当时是不是卷锦被而断定，这种讲究形式忽略真情的虚伪做法，一直就是元方所不齿的。

这样的教学也是旨在强调学习的过程以及对学生学习能力的培养，长此以往，学生在自己的学习过程中会乐此不疲，会逐渐热爱我们的传统文化。

所以，今天的文言文学习再也不是“记忆一点”“懂得一点”那么简单，在关注结果的同时，更要关注学习过程带给学生的成长感受。根据学生的学习“障碍点”，引导学生自主合作探究学习，进行言语实践，将学习的过程还给学生，让学生在学习中找到成就感，受到文化熏陶，激发其对传统文化的尊敬与热爱之情，这才是文言文学习的主要目的。

参考文献：

[1]李杏宝，顾黄初著.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2004.

[2]上海市教育考试院.2012年上海市初中毕业统一学业考试考试手册[S].上海教育出版社，2011.

[3]周振甫.怎样学古文二十五讲[M].重庆大学出版社，2010.

[4]祖保泉.文心雕龙解说[M].合肥：安徽教育出版社，1993.

[5]倪文锦，谢锡金主编.新编语文课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

（殷秀德 上海市闵行区教育学院 200241）