学习共同体

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摘 要：在教育实践中，教师学习共同体是支持幼儿教师专业发展的理想途径。由于幼儿教师个体经验有待完善、教育理念有待更新以及自我能力的可持续发展，需要幼儿教师加强团队合作，寻求知识与经验的交流与共享，形成教育合力。

关键词：学习共同体；幼儿教师；专业发展

全球范围内教师专业发展问题已被提到前所未有的新高度，如何更新幼儿教师的教育理念，改变教学方法，提高教学效果，显得比以往任何时候都更重要。对幼儿教师学习共同体的研究，呈现出提升幼儿教师专业素质的新视角。

一、幼儿教师学习共同体的内涵

共同体（Community）这个词汇最初是一个社会学概念，1881年德国著名社会学家藤尼期在其名著《共同体与社会》一书中，将共同体从社会的概念中分离出来，确定为人类群体生活中的一种基本类型。1990年有美国教育学者将“共同体”一词引入教育领域形成了“学习共同体”（Learning Communities），意指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。本文延伸此概念，对幼儿教师学习共同体作如下的定义性描述：幼儿教师学习共同体是幼儿教师基于共同的目标和兴趣而自发组织的，旨在通过合作、对话和分享性活动来促进幼儿教师专业发展的团体，它是由学习者（即幼儿教师）及其助学者（包括教育专家、幼儿园领导、骨干幼儿教师等）共同构成的，他们之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在共同体成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。

学习是透过教授或体验而获得知识、技能、态度或价值的过程，需要在诸多资源的支持下，与同伴、幼儿园园长、学科专家等展开充分的对话交流与合作共享。由于幼儿教师在认知结构、思维方式、个性特征等方面存有诸多差异，需要相互启发，彼此支持，协同发展，把差异变成一种宝贵的教学资源。幼儿教师学习与合作的形式可以多种多样，如幼儿教师间的合作，与专家、与幼儿园园长的合作等，通过不同层面和不同形式的合作，引发相关教师参与其中交流，既提升了幼儿教师个体的经验，又交汇融合了幼儿教师群体的知识，以满足幼儿教师的知识补充需要、问题解决需要、情感社交需要。

二、幼儿教师在学习共同体中的多元角色

除了作为普遍意义上的施教者的角色，与传统学校组织中的幼儿教师有所不同的是共同体中的幼儿教师还担当着学习者、领导者、合作者和促进者角色。

1.学习者

学习是幼儿教师学习共同体赖以存在和发展的基本方式，学习与工作密不可分，幼儿教师的学习方式是一种工作化的学习，学习就是工作的核心，是幼儿教师劳动的另一种表现形式，学习不必脱离工作环境，不需专门抽出时间，而是始终贯穿在整个工作过程中，学习成了一种职业习惯和生存方式。

2.领导者

共同体的组织结构保证了幼儿教师参与领导决策的权利，每一个幼儿教师都能成为领导者，都有机会负责整个活动过程，共享领导权，任何成员都可以将任务分配给共同体内其他成员，合作开展质疑、调查、探究，为改进教学和提高学习成绩寻找解决办法，提高工作效能。

3.合作者

没有幼儿教师间的合作，就没有集体的发展和利益，“孤立”的工作状态不利于幼儿教师的专业发展，幼儿教师必须积极谋求成为合作组织成员，在自己原有经验的基础上，不断探索、验证、吸收、同化各种新信息，以合作的形式开展教学实践或专业学习。

4.促进者

幼儿教师是共同学习的积极参与者、有效激励者和适时帮助者，这是幼儿教师最明显、最直接、最富有时代性的角色特征。在学习共同体中，把与利益相关的两个或几个人组织在一起，以一个相同的任务为目的，共同确定适当的学习目标，确认达到目标的最佳途径，为其他幼儿教师学习提供各种便利服务。

三、学习共同体中的幼儿教师专业发展活动

幼儿教师学习共同体是促进学校变革和幼儿教师专业发展的有效途径，同伴互导、课堂观察、协同教学、课题探究等活动是形成幼儿教师学习共同体的途径，也是实现幼儿教师专业发展的有效活动载体。

1.同伴互导

同伴互导指幼儿教师间经常进行的一种切磋、合作、支持与分享的横向交流活动，是化解幼儿教师在教学中的困惑、激发灵感的有效办法。在共同体中，每一个幼儿教师都能成为教育教学某一方面的“专家”。被辅导幼儿教师可以在课程和教学、班级管理、理解教育政策等方面得到辅导幼儿教师的帮助，甚至是情感上的支持。对于辅导幼儿教师来说，通过对其他幼儿教师的辅导，可以增加他们对自己教学进行反思的机会，激发他们对教学更高层次的理解。

2.课堂观摩

在共同体内课堂观摩被视为同行幼儿教师自发性地、有针对性地进行的相互学习与交流。观摩前先行举行策划会议，让幼儿教师自由确定相互观摩的时间和内容，自主确定观摩的重点和安排，把所关注的教学问题转换为可观察的行为，根据观察的目的和背景选择一种最为合适的记录方式。进入课堂，在课堂中依照事先选定的观察方式对需要记录的信息进行记录，将在教学观察中所得到的原始资料做好归纳与整理，提出有效的建议与改进措施。

3.协同教学

指共同体中两个或两个以上的幼儿教师共同对同一学生群体的教学负责。在宽泛的意义上，只要教学计划、实施环节具有协同成分，如，有共同的准备时间，共同制订教学计划，共同实施教学，那么这种教学就可称为协同教学。由于涉及两个或更多的幼儿教师之间的协调，受更多因素的影响，需要安排成员的角色和职责，保证每个成员都能展示其最强的一面，并在教学设计、实施、评价等方面作持续的沟通与反馈，建设性地处理个体间的差异，做出专业决策。

4.课题探究

指共同体中拥有一个或若干个共同研究课题，由具有共同研究兴趣的幼儿教师自愿组建而成。成员自行确定研究内容，自行确定研究方式，自主评价研究成果。共同体定期举行各层面的成果交流展示会，评价内容包括课题的立项级别、研究成果的主要内容、创新与突破、存在问题、总体评价等，在共同研讨课题活动、交流研究过程、共享研究成果的过程中，促使成员由“教学型”幼儿教师向“教学研究型”幼儿教师转变。

参考文献：

[1][德]藤尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999.

[2]M.B.Tinzmann，L Friedman，S.Jewell-Kelly，P.Mootry，P.Nachtigal，and C.Fine NCREL. Why Should Schools Be Learning communities？Oak Brook，1990.

作者简介：范丹红（1968—），女，江苏无锡人，湖北第二师范学院教育科学学院副院长，副教授，主要从事教师教育、比较教育等研究。