催生教师专业发展新“生境”
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随着基础教育课程改革的大力推进，提升师资队伍素质迫切需要改进和加强教学研究工作，促进教学研究与培训进修的结合，“研修”已成为一个高频词。对于学校和教师来说，“研修”的关键在于能否根据自身的特点和优势，找到有效的途径，从而在提高教师专业发展的同时，促进学生的全面、和谐发展，推动学校教育教学质量的整体提升。为推进区域校本研修制度创新计划，温岭市教研教科室推出教研共同体。所谓的教研共同体就是基于学习共同体的一种学校与学校之间联合研修的模式，把几个自然行政区划的学校(一般5―6所)同其在问题和需要取向上相同或相近的一所城区学校捆绑，实现由一定专业引领的合作共赢的共同体。这种以同质促进、异质互补的原则而建立起来的一种校际研修共同体，他们在共同定义着共同体，并为共同体所影响，同时根据各自学校的特色和教师专业发展的需求，以共同体的运作模式，联合互动，共同开展校本研修，从而形成一种任务驱动、资源共享、相互借鉴、协同研究、共同发展的良好机制。共同体研修的价值在于聚焦不同学科教师的专业发展，促进其教学新知的建构。即在反思过程中，教师的经验从量变通往质变，直至孕育出教学智慧，实现专业发展。共同体研修的本质是教学知识在共享。知识的传播需要建立一个知识共享的环境，借助于这个环境，教学知识在团队的共享与个体的吸收内化过程中以“知识流”的状态扩散和增况有值，从而有效地促进各类教师新知的建构。可以这样理解，一次有效的研修活动就是这些共享环境的创设与综合作用的结果。
一、研修活动情况素描――乱花渐欲迷人眼
教学知识的建构也可以理解是各类专题知识群的链接与活化。需要运用统整性策略，环环相扣地策划和实施研修活动，以促进这种链接与活化的进行。毫无疑问，教学新知的建构是长期的积累渐变过程。在这个问题上，近两年共同体研修活动无疑有很多问题值得深入探索。
1 有效研修的理念淡薄
随着改革的不断深入，现在以新课程的理念来审视、反思过去的教研共同体所组织的研修工作，可以明显地看到，由于过多地受到传统思维的限制，研修工作在内容、方法和评价上都存在诸多问题。特别是对研修活动的组织往往只是完成既定的计划而已，对活动主题的确定、活动方法的采用等没有做到精心组织、精细策划，没有顾及教师的实际需求和需迫切解决的现实问题，有时候虽然活动搞得轰轰烈烈，场面热热闹闹，但实际收效甚微。活动成为形式化、表面化，没有注重活动的实质与内涵。如此现象，是有效研修理念淡薄和有效研修指导思想存在偏差的集中体现。
2 教师主体的意识缺失
研修活动无法抵达教师发展的自觉诉求，未以“教师需求”为基础，也未凸显追求“教师专业化发展”的目的。各种研修活动我们采取轮流做东的形式，轮到的学校将研修活动当成了学校教学研究的点缀。调查表明，三分之二以上的教师觉得活动过程中在促进参与者的互动交流方面做得不够。这种漠视教师主体的行为，造成了现场教师的主体意识严重缺失的现象。当与会教师成为旁观者或沦为活动“边缘人”时，其参与愿望就大大降低，活动的质量就会严重受损。
3 行为跟进的意识淡化
把新的教学观念具体化为教师的教学行为，实现教学的根本变革，是新课程方案实施成败的关键。但观念的更新并不必然导致行为的变化，要改变教师习以为常的教学习惯并非易事，需要连续不断的指导行为的跟进和教师自身实践行为的跟进。然而我们发现，研训活动中虽能找到教师课堂教学的主要问题所在，但没有挖掘问题根源，找到问题解决的有效策略；没有深刻认识到一次研修活动对教师的影响是有限的，研究的主题和组织的活动并不具有连续性、渐进性和系列化。
二、有效研修路径探寻――映日荷花别样红
针对以上所存在的问题，思考和琢磨“怎样的策划组织才能够给教师以真实的收获”是一个非常有现实意义的问题。因为这是一个关于实践的学问，一个需要理念支持的实践的学问。为此，结合近年来各教研区的实践来探讨有效的研修话题，与大家商榷。
1 致力于有效活动主题的构建
如果说现今的教师培训是“要我学”，那么共同体的研修要更注重“我要学”。研修活动的设计，要从教师的内在需求来考虑，使教师能积极主动地参与每一项活动。老师参加研修的目的就是为了帮助自己解决教学中遇到的困惑或问题。如果活动的组织者与活动的参与者没有这样的意图与愿望的话，那么研修活动就会像一场戏。研修活动没有主题就等于“瞎子摸象”，没有针对性，犹如课堂教学没有教学目标一样。因此教研区举办活动必须通过深入学校调研、深入课堂听课或通过向教师问卷调查，了解和掌握课改的热点问题、难点问题和本教研区教师急切需要解决的实际问题，据此归纳提炼出研修活动主题，使研修活动更具有问题性、现实性和民意性，也赋予教师更多话语权。如，第三教研区每次活动都遵循“围绕一个主题，解决一个实际问题”的原则，根据教师需求，准确把握教学改革背景，切中教育教学活动中存在的问题而进行的，做到了研修活动组织有“观众意识”，有的放矢。
试图通过一次活动就解决问题是不切实际的。一次活动能给予老师的影响是有限的。而要实现转变教育观念、改进教学行为的目的，需要坚持对某一主题进行多方位的持续研究。成功研修活动的策划就要善于使教研活动的影响扩展到平时的工作实践中，将若干系列性与连续性的表面相异而实质相关的研究活动联在一起。同时研修活动的主题不宜过大，也不宜过于细小，从不同的角度可以对主题进行分解，分解的小主题有一定的覆盖面，需要分工合作才能共同完成。如，去年有个教研区开展英语学科中对于“课堂教学中的学生评价”问题的研究，其研究流程是：表达学习评价中的困惑――收集与评价改革相关的学习资料――交流学习资料与学习心得――研究解决问题的办法――教学现场呈现与研究――反思实践与改进――论坛交流并形成认识。研讨过程中主要针对事先设计的小主题进行深度对话、交流互动，取得了很好的研修效果，也为其他研修活动提供了可供借鉴的思路。
2 致力于有效活动形式的追寻
研修活动的形式和实质是辩证统一体，一线教师普遍厌烦“大话研修”、“形式主义研修”、“表演性研修”等功利性的研修，喜欢“实在一点、好用一点、好学一点”的研修。真正有实效的研修应该是形式与实质的适度结合，通过形式这种载体循序渐进地开展研修，以形式促实质，最大限度地发展实质。教研区研修活动应设计多样化的参与方式让不同层次、不同类型的老师都有所贡献，有所收获。
资源共享――以提高教学效率为目的的智慧共享。
共同体研修必然要为教学服务。现实教学中教师应用的课程与教学资源
并不能完全依靠第三方的开发。真正的课程资源建设者就是一线的教师。所以，资源建设也是研修的重要方面。学校教学资源包括备课资源、教学设计、作业资源、学校课程资源、综合实践活动、以及关于教育故事的案例资源等很多方面。它必须依靠团队合作，共同建设。而建设的过程又是教师研究提高的锻炼。所以，学校要坚持“合作性”的原则，降低学生学业成绩对教师评价的影响权重，而加大对教师参与合作性教研活动的评价和导向，甚至可以将教师在集体教研中的贡献半定量地应用到教师评价中，以改变当前教师间“竞争有余，合作不够”的不良风气。坚持“合作性”的原则，教研区学校教学资源全部对共同体学校开放，实行共同享用。
同时，可以建立异校听课评课签名制，通过教学节、开放日、学校的教研活动和一些教学随访，要求教师进行跨校和跨学科听课、评课，听评后进行签名，促使教师不断相互学习、相互借鉴，形成信息共享、互相促进、共同提高的观课文化。去年5月，为提升教师语文教学的理念，提高教师教学实践能力，促进教师专业成长，某学校邀请了市“陈可人名师工作室”领衔人陈可人校长到校为全校语文教师作题为《阅读教学三维目标落实的分析与对策》讲座。学校就邀请了同教研区其他小学语文教师全程参加了活动。
课例研习――以走向同伴互动为目的的智慧共享。
课堂教学一直是教学研究的重点。课堂教学分析是提高教师教学技能的重要形式。随着新技术的引入以及教学研究组织策划的加强，课堂教学分析也在与时俱进，不断丰富。最常态的是一般的课例研究，有些课例研究从“连续”、“滚动”开展上衍生，像上海的“三阶段两反思”以及朴素的“二度教研”等；有些课例研究以对比为手段，像“同课异构”等；有些课例研究从课堂教学过程的呈现方式上变化，像现场观摩、视频转播、片断组合、说课演课等；有些课例研究从不同课型或研讨主题上体现特点；也有些课例研究采用微格技术，或时间单元分析，或动作单元分析。这些研究围绕着教学设计与教学行为来展开。主要从改善教师的课堂教学行为人手，整合共同体内专业引领力量，实现个人反思、同伴互助、专业引领的同步，探索课堂教学质量的提高。
对于教师来说，听课、评课是教研活动中最贴近实际工作的一个环节。不同教龄、不同教学经验的老师，能够从同一堂课中观察出不同的东西，是最能够“学以致用”的。要提高评课的质量，不仅要从听课着手，也可以从更改评课形式着手。我们倡导提出“N+N+N”的评课方式和观察方式。“N+N+N”是一个开放的评课系统，一开始，可以说很多优点，很多可商榷的地方，很多值得放大研究的细节。到后来，应该是优点很多，缺点很少，由关注很多细节上升到形成大观念、大理念，最终内化为我们的教育智慧。最根本的目的在于在对话和交流的状态中激发教师的深度思考，显化教学过程中的隐性智慧，促进教学思想的碰撞和优化。这种评课模式，有助于“教学共同体”中所有成员的专业成长。这是一种“共情理解”式的新思维角度，用欣赏的眼光去发现“他”的优点，学会从“他”的角度来理解“他”的教学设计的逻辑脉络，欣赏过程中有可能会形成更有深度的课堂教学感悟。再次，观课者必须带着有效观察课堂的视角和好的观察工具去发现细节和透视细节，“评优”过程也是充满着“专业挑战”的。可以说：“评优”除了是“欣赏与体谅”的过程，它还是“反省与参照”的过程。
课题合做――以提高科研水平为目的的智慧共享。
课改中的许多深层次的问题，须通过有计划的系统的应用性课题研究来解决，课题化的教学研究活动方式，最能体现实践与研究的计划性与实践性。一线的教师普遍缺乏最新教育理论支持和导引，急需有专业引领力量的指导与支持。为此，教研共同体要有计划地开展科研培训，以各类教科研专题培训班和主题研讨活动为载体，引导科研骨干教师重拾书本，学习相关理论，充实教育理论功底。避免对理论的迷信和盲从的心理，恰当借鉴和运用教育理论来指导教师的科研实践。通过以“群体学习”带动教师研修的方式，有利于推动学校向学习型组织发展，不断提高教师的科研实践水平。要引导教师致力于科研方法的创新，在教学中进行反思，以研究者的眼光反思、分析和解决自己在教育教学实践中遇到的问题，用研究的态度来审视学生、审视课程，研究课堂，把教学、研究、生活融为一体。
教研共同体课题研究要坚持课题核心化，设立龙头课题，作为共同体重点研究的课题，其他课题围绕龙头课题细化、延伸或拓展。围绕龙头课题，学校之间相互合作、联合行动，充分挖掘不同学校的潜力和资源，可以实现优质资源共享、优势互补、谋求共同发展。同时，通过各校品牌课题的示范引领，有利于课题研究成果与经验辐射。因此，共同体还要强化同类研究课题相互之间合作攻关的意识，建立同类课题资源共享、合作研究的机制，推进科研团队的研修水平，以独特的研修文化来影响科研团队。如，作为台州市首批基础教育项目研究基地，锦园书香校园建设享誉台州内外，书香研究独领。今年，锦园小学凭着台州市书香校园研究基地这一优势，引领箬横二小等参与书香校园小课题群研究，分享研究心得，从而有效促使第五教研区共同体学校科研水平的提高。
合力培训――以加快青年教师成长为目的的智慧共享。
多层结对。经验、能力、特长互补或有相同需要的教师，互为师徒，结成教研伙伴。如，建立名、新教师跨校和跨学科带教制度，建立以强扶弱“同心圆辐射式”的团队(学科)结对制度，建立以特长互补“不同调色板式”的校本课程开发结对制度等。
校际会课。主要通过“课”的形式来交流对新课程理念和任务的理解，探讨课堂问题的解决。一般以上课一反思、说课一提问、对话一分组讨论一汇总、整理的流程开展，时间安排为半年一次，学期是小会，学年为大会。
教学互访。开展教师间的相互邀请或主动走访活动，针对课堂教学疑难问题，通过访问获取他校同行的智慧。这种形式较为松散、自由，但由于教师有“不能失了礼数”，“不能让人家失望”的心态，因此教学互访的主客双方都能认真准备，教师学到了经验、切磋了技艺，同时也分享了情感和友谊，体验到了教学的快乐和幸福。
骨干引领。充分发挥共同体内名优教师的示范作用，以学科为单位建立先导小组。通过名优教师的“说”、“上”、“评”、“析”课，促使全体教师对新课程的通透理解，从而以点带面，带动全体教师进行课堂教学的变革。
相互开放。建立异校听课评课签名制，通过教学节、开放日、学校的教研活动和一些教学随访，要求教师进行跨校和跨学科听课、评课，听评后进行签名，促使教师不断相互学习、相互借鉴，形成信息共享、互相促进、共同提高的观课文化。
3 致力于有效后续行为的跟进
教学现象是复杂的，提高教师实施新课程的能力和水平，并不是靠一、两次的实践能完成的，其间必然经历实践、认识、再实践、再认识的反复过程。因此立足常态，让教师紧紧咬住“课堂教学的问题”，不断地与他人进行“碰撞”――对话，连环改进，是教师获得专业发展和提高实施新课程能力与水平的关键所在。有效的研修活动还需要“行为跟进”。“行为跟进”是将活动中研讨的问题进行结构化，在理性认识提升之后落实到后续的实践行动中。这才是研修活动的重要目的所在。
要达成此目的，一是让研修活动“余音绕梁”。建立网络论坛(BBS)，将每次研修活动的指导意见、典型案例、课程故事等分类发表，供老师们互相学习，并开展专题性的在线讨论。如，有各教研共同体经过深入地思考、周密地策划和几次调整、改版，合理设置了栏目。“教育视界”中的“专家视点”、“信息广角”等栏目汇集的前沿的课程思想和教改理论，让老师们茅塞顿开；“课题之窗”中的“研究进展”、“实验成果”等栏目可让实验学校的研究足迹和科研成果得到充分而及时的展示和交流；“课程改革”中“校本教研”、“校本课程”、“样本班追踪”、“感悟交流”等栏目展现的课改先行者宝贵的经验、创造性的工作方法以及实验者真实、丰富的反思体会，让老师们找到了良师益友，课改不再是孤军奋战。利用网络研修形式延续和拓展研修活动时空，通过发贴、读帖和跟贴，实现教师之间的教研互动，使教师的教学思想在这里碰撞，教学经验在这里分享，教学能力在这里得到快速提升。就在这样不断的审视、推敲、磨合中让知识与智慧相融，使经验与理性整合，进一步达成研究共识，并将共识转化为教学建议与教学行为。
二是让研修活动“落地生根”，教师可将研究主题与内容在本校的校本研修和教研组活动中，多层面、多角度、多视域地与同伴展开互动交流，深入研讨，从而引发思维碰撞，或分享共识成果。
三是让教师在课堂实践中“观身自照”，教师的教学实践既有理论指导下的行为跟进，也有经验层面的可操作的行为跟进。时时关注、审视、反思自身的教学行为，保持对先进理念的敏感，保持与自身的专业对话，从而引领自我不断发展、不断超越。
怎样以我们的努力创设一个共同体研修活动的共享环境，让知识在共享中创新，让老师们在教学研修中感到有收获，感到幸福，是教师研修活动的最高境界。通过主题的构建，以某一具体的想法或专题为线索，将研修组活动作整体设计，形成创生性的动态研修过程；通过有效形式的追寻，将理论文献解读、实践性的开课磨课，以及与专家互动研讨等有机融入一项研修活动之中，环环相扣，彼此互补，改造教师的经验；通过后续行为的跟进，策划设计的研修活动持续而相互衔接，立足长远，引导教师在参与中深度反思。只有这样，日积月累，才能让校本研修真正成为教师新知建构的孵化器，才能真正使教师专业发展步入一个新的“生境”。
(作者单位：浙江温岭市锦园小学)