论儒家职业教育观念的缺失及其影响
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摘要：以儒家文化为核心的传统教育目的在于维系伦常关系，人才培养的关键是个人的道德修养，这种教育观对中国两千多年的教育发展产生了至关重要的影响，直接造成了对职业教育的轻视。近代西方职业教育观念的输入，突破了中国封建社会长期以来重德轻艺的传统教育观念，为中国传统教育走向近代化增添了新的内容，而职业精神是职业教育的灵魂，职业并不是赚钱，而是产生健康、安全、知识或好的法律。
关键词：儒家文化；道德教化；职业精神
中图分类号：G40-012 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2012)09-102-03
一、传统儒家对职业教育的轻视
中国古来素称“礼仪之邦”，有重视教育的传统，“建国君民，教育为先”(《礼记·学记》)。以儒家文化为核心的传统教育思想一贯强调道德教育，认为“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。道德教化是关系到国家长治久安的根本问题。作为儒家学派创始人的孔子，适应春秋时代“礼崩乐坏”、亟待道德重建的时代需要，打破自西周以来的“学在官府”的传统，开创私人办学的一代先河，在教学方法上，孔子提倡教育要“有教无类”，要以启发式的“循循善诱”为主要手段，对学生要有耐心，晓之以理，诲人不倦。在教学内容上，孔子突出强调要以“仁者爱人”为教育的核心，“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”(《论语·雍也》)。仁者先要培养人的主观之仁心，然后按照个人的能力，由近及远，推而广之。孔子所说的“仁”实际上是将道德、人伦、政治融为一体，“致人、己、家、国于一贯”。
在孔子看来，人才的培养要注重个人的道德修养，处世待人要保持一种恭敬谦逊的态度，还有要掌握治国安民之道，使他人在得到安乐同时，使社会也达到安定。春秋时代天下大乱的根本原因是社会道德出了问题，长幼尊卑秩序受到了破坏，以至于“八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也!”(《论语·八佾》)要解决这个问题，必须按照“仁义”的要求，恢复君君、臣臣、父父、子子的社会伦理秩序，以德立国，提高人们的道德水准，以德治国，“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之”(《论语·为政》)。施行仁政，用符合纲常伦理的道德原则指导政治活动，用礼仪来规范人的行动，做到“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”(《论语·颜渊》)。
由此可见，“仁”是孔子“修己治乱”的灵魂，培养仁智统一、人格完善的君子是孔子孜孜以求的教育目标，子路曾经向孔子请教怎样做一个完美的人，孔子明确回答“若臧武仲之智，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以成人矣”(《论语·宪问》)。
孟子和荀子都是儒家的宗师，受儒家之业，传孔子之学。但是，面对同一个老师、同一个儒学，他们却阐释出两种截然相反的理论。孟子抓住了孔子思想中的“仁”，用“仁”的精神来阐释他的教育思想的，强调个人道德修养的重要性，认为：“天子不仁，不保四海；诸侯不仁，不保社稷；卿大夫不仁，不保宗庙；士庶人不仁，不保四体。”(《孟子·离娄上》)更重要的是“恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也，恭敬之心，礼也；是非之心，智也”(《孟子·告子上》)。正是基于人性善的判断，孟子强调教育的主要目的就是要“明人伦、知礼义”。只要做到仁、义、礼、智、信等五个方面的相互补充，相互促进，就能够建立起合乎社会规范的道德秩序，所以他十分强调发掘每个人内在的善良本性，在“人皆可以为尧舜”的教育理念导引下，把教育当做实现“内圣外王”理想的根本路径。
荀子则是继承了孔子思想中“礼”的部分，强调礼仪规范对个人的教化作用，把“隆礼”作为教育思想的核心，对于“礼起于何也”这样的问题，他认为是由于“人生而有欲；欲而不得，则不能无求；求而无度量分界，则不能不争；争则乱，乱则穷”。正因为如此，所以“先王恶其乱也，故制礼义以分之，以养人之欲、给人之求，使欲必不穷乎物，物必不屈于欲，两者相持而长。是礼之所起也”(《荀子·礼论》)。他把礼的真正目的作为节制人们欲望的手段，以此最大限度地来满足人们的物质生活需求，以礼为社会治乱安定的根本所在，“礼者，法之大分，类之纲纪也，故学至乎礼而止矣”(《荀子·劝学》)。因此，教育必须关注如何做人的道德信条和行为规范，必须以礼治来实现安邦治国。
可以说，从孔子开始，历代教育家明确教育是为政治服务，即造就国家栋梁之才。正是这种教育与社会关系的过度密切，使教育成为社会政治经济的附庸，教育在中国古代历史上从来没有取得过独立的地位，也从未有过要取得独立地位的意识。“修身、齐家、治国、平天下”的目的是要教育那些读书人，“使之成德达材，明先王之道，通当世之务，出为公卿大夫，与天子分猷共治”(顾炎武《亭林文集》卷四)。
正因为如此，儒家对从事实用技能的培养和教育则表现为极大的歧视。依孔子看来，凡是专长于规范知识的人可以不必有自然知识。自然知识对于和孔子一般的人是没有价值的，而且从中也可以看出从事生产劳动者社会地位的地下。读书人是在“上”的，在他们之下的是“民”，民是种田种菜的人，在上的人所要的是获得这些民的敬服，方法是好礼、好义、好信。礼、义、信是规范，明白这些规范而去实践，即可获得知识。有规范知识的人就可以不必亲自劳作。这种身份地位在孟子口中说得更清楚。孟子认为，社会必须分工，即耕、织、机器、陶冶不能由一人经营；但是认为“在上”者是可以享有免除劳役特权的，“百工之事，固不可耕且为也，然则治天下独可耕且为与?有大人之事，有小人之事；且一人之身而百工之所为备，如必自为而后用之，是率天下而路也。故曰：或劳心，或劳力；劳心者治人；劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人，天下之通义也”(《孟子·滕文公上》)。孟子关于自然知识和规范知识的区分，包含社会分化的等级架构，自然知识是农圃百工所赖以为生的生产知识，而规范知识则是劳心者用以统治他人的工具，统治别人自然可以“食于人”，所以读书人根本就不必亲自从事生产活动。
二、传统儒家人才培养模式的消极影响
以儒家文化为价值取向的传统教育观，对中国两千多年的教育发展产生了至关重要的影响。传统教育的目的主要在于维系伦常关系，要求孝者尊亲，弟者敬长，忠信则足以取友。每个人都是生活在人际关系之中，个人无法个别地完成自己，必须在圆满的人际关系中才能实现自我的价值。因此，必须在学习过程中，亲师取友，尤其需要尊师，做学生的要推崇他的老师，而心理上愈能认同其师，则愈能接收其深度的影响。从这个意义上的教育，知识完全处于附从的地位，以人为师，终身为师，学生的最大愿望，也不是在知识的创新，而在承先启后，为往圣继绝学，可以说，追求圣人具备的最高境界的理想人格是儒家教育的最高目标。这种尊师重道的教育完全局限在人格教育的范畴，其所要培养的不是知识的创新，而是对伟大人格的企慕之情，就像司马迁在《孔子世家》中所说的那样：“高山仰止，景行行止，虽不能至，心向往之。”