对过度关注“后20%学生群体”的学理质疑

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近几年,一些地区教育部门在对初中学校实行教学质量管理中,有一种做法似乎已被较为普遍地得到认同,即通过对语文、数学、英语等一些“文化学科”进行教学质量统一监测,以其中成绩最差的20%的学生群体(也有以“后30%”计的)在各学校的分布以及前后变化情况为考核依据,来评定学校教学质量的高低与进退状况,试图以此来促使学校在教学和教学管理中面向全体学生,突出关注后20%的学困生,以期达到全体学生共同进步与均衡发展的目的。对此,一些媒体曾一度以“创新之举”加以报道,于是乎这种做法便在较大地区范围中呈现出相互效仿之势,也随之形成了学校教学与管理过度关注“后20%学生群体”的局面。也许是因为这一教学管理举措有一个冠冕堂皇的理由,因此,很少有人提出质疑。然而,其科学性究竟如何呢?它真能使教学实现公平吗?值得我们深思。本文就此作必要的学理研判与透析。

首先,在教科研的纵向对比实验中,有一条原则就是样本前后的一致性原则,只有保持样本的同一性,其结果才有可比性。该项考核机制是以不同时段(一般以学期、学年或学段为单位)统一组织的若干次检测中,后20%学生群体在某一区域各学校的分布变化情况为依据的,能否始终确保“后20%学生群体”样本的固定性应该是保证其统计数据可信度的关键所在。而在当代社会中,人群在走马灯似的流动着,成千上万的农民工子弟随着成千上万的劳工大军“转战南北”,特别是沿海经济发达地区,学生的转学、借读情况可谓是“川流不息”,如何可能保持样本固定不变呢?既然样本无法保持同一,那么其统计数据的科学性又从何谈起?再则,从理论上讲,进行教学质量监控测试在学业评价中属于水平测试,既为水平测试,就应当划分水平的等级标准,以水平的等级标准来衡量学生的学业水平,是否达到合格、良好或优秀的标准;对于学校而言,则是考量它有多少学生达到了合格、良好或者优秀的标准。而该评价考核机制却没有规定学业水平的等级标准,而仅以次序的排列和学生群体比例的切分来判别学校教学质量高低以及进退状况,在这种机制下,不管学生水平达到了何等程度,只要能够排得出次序,就有可能切分出后20%的学生群体,以其分布与变化状况来衡量学校教学质量的高低,这显然是有违科学法则的。

其次,该考核机制的设计者也许认为,强调关注“后20%学生”,是要求学校教学面向全体学生,不让一个学生掉队,目的是为了实现教育的公平。然而,恰恰是这种对学校的考核方式,会导致产生新的教育不公现象。这里有必要澄清两个概念,一是“教育的公平性”。教育的公平性是指要让每一个学生平等地享受同样的教育资源。教师作为核心教育资源,应该是学生共有的资源,如把享受教师资源作为是一种消费的话,那么,每一个学生应当具有同样的“消费权益”。而教师的精力与时间是一个常量,能对学生同等惠及,让其同质享受,则就体现了教学的平等;如果过多地倾斜于其中的哪一个层面,无论优、中、差哪一层面,都会有失教育的公平。正像我们反对教学中的“优生中心化”倾向一样,也同样应当反对教学中的“差生中心化”倾向。而这一考核机制的建立,必然会引起学校教学资源的分配更加倾向有利于后20%的学生群体,出现过度关注后20%学生群体的状况。这实际上是造成了一种新的教学不公。二是“面向全体”。所谓面向全体,就是要求教师在教学过程中,要顾及每一个学生的进步与发展,使每一个学生都学有所得。但是“面向全体”并不等于非得让每个学生同步发展,同样优秀。部分学生学习中遇到的困难会多一些,教师理应给他们多一些关怀,但教师的责任主要在于激励他们的学习兴趣,保护他们的学习信心,为他们克服学习中的困难提供可靠的帮助,但这样做并不等于要保证他们能与其他同学同样的优秀。如果是这样,那对教师来说就是苛求。事实上,也是不可能做到的。而现今教学中却不乏这样的例子,一些看似很负责任的教师,实际上也正是以这样的要求强迫着学生,而其结果总是适得其反,不但成绩优秀不了,反而会引起他们的强烈反感,以致更加厌恶学习。其实,成绩差的学生需要帮助攻坚克难,成绩好的学生同样需要锦上添花,教学中无论哪一层次的学生都需要教师关注,都需要发展和提高,教学不能“削峰填谷”,也不可能让学生同样优秀,有所谓真正的“均衡发展”。

再次,教育在面向全体,让学生全面发展的同时,还有个性化发展的问题。学生的智力内质有差异,生活经历有差异,所受的家庭教育和社会影响有差异,因而其性格特点、兴趣爱好、思维品质都会有差异。为学生的内质差异所决定,就必然会出现诸育发展的差异性。有的擅于智,有的长于体,有的则有美育方面发展天赋;有的善于推理,有的富于想象;有的喜欢文科,有的爱好理科;有的能说会道,有的则动手操作能力特别强;有的语文好一些,有的数学强一点;有的各学科成绩比较平衡,有的偏科现象比较严重,这些都是正常的现象。教育的职能就是在党和国家的教育方针指引下,引导和帮助学生正确地认识自我和定位自我,从而激发学习潜能,发展兴趣与爱好,根据各自的内质条件,扬长避短,取得尽可能全面的发展、谐调的发展和个性化发展,即所谓“不拘一格降人才”。而目前基础教育的问题主要不在于学生发展的“不均衡”,而在于脱离实际,背离“因材施教”的原则,无视学生的内质条件、兴趣爱好和禀性天赋,以培养“全才”的要求去苛求学校,苛求教师,逼迫学生诸育全能、门门功课皆优。一些学生爱体爱美却不让爱,一些学生不擅智育则硬让长。而该项考核机制的设计者,恰恰也是在这种理念的影响下,力图通过这么一种考核“逼熟”机制,引起学校与教师对后20%学生的过度关注,来实现学生门门功课都优秀的愿景。也许设计者的原本意图是在于防止学校在教学与管理中忽略对学困生的教学,而出现两极分化的现象,但产生的实际作用却是逼迫教师去“强按牛头喝水”,让学生去干自己所不喜欢的事,长自己所短,避自己所长,教师痛苦,学生更加痛苦。这里,该项考核机制的设计者也许对“全面发展”的理解也是片面的。不错,教育的培养目标是要让学生“全面发展”,但这是指整体而言的,对于学生个体而言,则不可能要求个个都成为“完人”和“全才”,只能是尽可能地使他们实现诸育的全面、谐调的发展。实际上给学生提供足够的教育资源和合适的成长土壤,让他们扬长避短,自由发展和个性化发展同样是学校教育责无旁贷的责任。对于某些学科成绩较差,通过努力仍然无法尽其所愿的学困生,帮助他们重树信心,找回学习的乐趣和学习生活的“幸福感”,引导他们识己所长,正确选择发展方向,才是学校和教师最重要的任务。

最后,还应指出的是,在目前我国中小学还是五六十名学生一个班的建制下,倡导教学要面向全体、因材施教是尤为必要的,因为这是在大班化教学中最容易被忽略也最难以把握的问题,但是一旦将“倡导”变成了“强求”,就显得勉为其难了。如果有一天我们也像发达国家那样,实行了二三十名学生一个班的小班化教学,这个问题就会迎刃而解了。