唤醒体验:“读写交互”教学之本
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阅读和写作如同硬币的两面，看似一体，但在操作层面如何实现读写能力同步提升却总似无解。笔者仔细分析有关作文教改的案例，发现这些案例都集中在“写前”或“写后”环节，且这两个环节的主角都是教师，学生只是被灌输和被解剖的对象，这些案例都缺少“写中”这个环节，而读和写、师和生恰恰都应该在这个环节实现交互。语文教学更应该关注、强化与突出“写中”这个把读与写置于一个共生体内的重要环节，以便在这个环节激活学生的体验，突出学生的主体性。这样，才能从读与写两个角度最大化最优化地挖掘文本特质，实现读写效益的同步提升。
一
谈到写作教学之难，教师们往往抱怨，学生写记叙文只会写父母，写老师，写同学甚至幼儿园的同学，因此教师总给三个字的评价：低幼化。但细想一下，许多打动人心的经典作品，不同样是在这些“低幼”素材的圈子里打转？也没见什么人批评指责。从写作心理学上说，写作主体通过亲历、亲为、静思、回味等生命体验的诸多形式，才能不断储蓄情感力量，进而在持续的沉淀中催生与酝酿写作的动力，这也是很多追忆式的作品深深打动人的重要因素。如果随着岁月流逝，学生头脑中果真留下的是对过去生活的真实记忆（因为我们面对的更多的是学生从众的拼凑的记忆），那这份体验就真的很难得了，因为这体验的内容就是待打磨的璞玉。
阅读是我们的“第二生活”。当我们以一个“生活者”的角色融入到文字中，这将超越所谓的素材或技巧积累式的读书，因为这是一颗心与另一颗心的对话，这时内心体验才被真正唤醒。
二
当然，这种阅读生活化为自己的体验需要一个过程，还需要铺设一些台阶，特别是选入教材的经典作品，因为与学生的生活离得较远，所以唤醒学生的体验尤为需要。归有光的《项脊轩志》最后补记夫妻生活的两段文字堪称经典，尤以一句“庭有枇杷树，余妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”最为撼动人心。但学生阅读到这里的时候却不能感受，于是我布置学生思考这样一个问题：你能站在“吾妻”这个角度想象描写一下“吾妻归宁，述诸小妹语曰：‘闻姊家有阁子，且何谓阁子也？’”这句话的前因后果以及神情心态吗？学生静思默想一段时间后写下自己的看法。在课堂交流时，有的说诸小妹之所以问这个问题，或许是听到了父母谈及他们的姐姐在夫家的幸福生活，或许是归有光之妻回娘家时和他们多次分享了在项脊轩“从余问古事，或凭几学书”等幸福生活的细节，才会引发此问。而归有光之妻向丈夫转述诸小妹语，也是在传递自己内心的幸福感，也就是我们现在常说的“晒幸福”。有的学生朗读了自己描写的片段，还列举了自己生活中父母以及同学晒幸福的例子。由此就能理解作者在妻子去世多年后写作时仍引用妻子的这句话的原因，进而联想到作者写作此文时内心的哀伤情景。那亭亭如盖的枇杷树冠不正是作者浓浓的思念和悲哀之情结成的吗？尽管这样的教学花费了不少时间与精力，但这总比直接交给学生“触景生情、睹物思人、物是人非”等几个现成的说法，更能激活学生的情感体验。
余映潮老师说，“读写结合，在阅读教学中是天然合理的”，“每节课少则三五分钟，多则十来分钟，让学生静思默想，咀嚼揣摩，让学生真正写出一行一行的文字”，如此，“既有利于课文阅读，又有利于语言学用”。[1]此言深谙读写真谛。
三
唤醒学生的体验有助于激发学生的写作潜能，同时也能丰富他们写作表达所需要的图式。根据图式理论，如果学生头脑中缺乏与写作相关的图式，缺少写作完成后“作文是什么样子”的图式，写作是难以实现的。同时图式是“容易记忆”的“产生式”的系统性认知结构，本身就是良好的自组织结构，就具有较强的发挥功能，因而建构图式就显得很有必要。而这个建构，主要指阅读建构。一篇阅读材料由三种图式构成，它们是语言图式、内容图式和形式图式，它们分别对应着写作所必需的语言素养、情智素养和构思素养。读写交互主要就体现在三种图式上。“当阅读材料中的线索激活了学生头脑中的图式之后，图式中的变量就会被阅读材料中的信息具体化，使他们会用图式去同化新知识，或者改变旧图式，用以接受新知识。”[2]也就是说，阅读能不断地改变旧图式，创造新图式。而阅读过程中的理解在改变旧图式、建构新图式方面起着至关重要的作用。作者在建构自己的意义——改变旧图式、建构新图式时，直接或间接地使用其他作者的文本——实际上是参考他人的文本。当作者这样做的时候，阅读和写作的过程趋于统一。[3]学生阅读选定的文本，能在体验中建立意义和图式，进而写出属于自己的文本。
仍以《项脊轩志》最后两段为例，从形式图式上看，这是一篇回忆散文。这类文章为什么会特别能打动人？因为经过时间的淘洗，我们的记忆中留存的细节最能体现我们生活的本质，最能表现我们对一个人一段生活的情感。这两段追忆文字一叙妻“问”与“学”之事，一叙妻之语，一写眼前之树，这些都融入了作者对美好生活的怀念和现在的沧桑之感。正如黑格尔所说：“在艺术里，感性的东西是经过心灵净化了，而心灵的东西也借感性化而显现出来了。”这从写作层面上至少告诉我们两点，一是选择写作的角度和时间节点，二是学会筛选融入情思的细节并恰当地展现。从语言图式上看，散文要打动读者的心，总归要以抒情为“点睛”之笔，但这篇文章可以用“至情言语即无声”形容。归有光没有多少直接抒情，时间上分“后五年”“其后六年”“其后二年”三个点，项脊轩有“室坏不修”“复葺南阁子”“不常居”几个片段描述。看似平淡的叙述，其中涌动的是情感的激流。这告诉我们抒情不在于直白的表述，关键还在于依靠作者衷心的至情言语。学生如何能窥其堂奥？简单讲解与直接告知都不能奏效，需要千方百计地唤醒他们的体验。
四
结束这节课教学时，我并没有急功近利地让学生仿写生活中的某个细节，也没有让学生在课堂上谈父母是如何关爱自己的，而是和学生交流说：“现在我们回头看看我们过去写父母、老师、同学的文章，思考一下，我们的差距在哪里？归有光是在妻子去世后用笔触写出了自己的一腔深情，但我们还年轻，有的可能还处在叛逆期，我们不能等青春逝去后再追忆，现在就应该用心体验生活中的每一个细节，比如父母接你放学或为你准备的一顿饭，教师和你谈的一次心等，期待大家在练笔中收获不一样的精彩。”我相信王栋生先生在《读写如何“结合”》中所说的两句话：“语文教学最像种庄稼，阅读化为精神与知识的积累，需要一个过程；这个过程可能比较长，而惟其长，才能‘厚实’，‘扎实’，‘结实’。”如果学生“能把获得的经验用到自己对生活的观察和思考上，同时有了一个更大的表达思考和情感的天地，这时候，教师可以不教他了”[4]。用写来促进思考，用写来促进感悟，这是实现读写交互的重要方法。
在一周后的练笔中，我发现一个学生写了自己等待出差的父亲回来接自己放学的情形，从知晓“保镖”换岗时的兴奋到想到父亲连续两次因厂子里的急事爽约而心凉的感受：
期待、忐忑在心间抵牾着。不觉已踏出了校门。在那群高谈阔论的家长中寻觅良久，却终未发现那熟悉的身影。“唉，我就知道会是这样！”于是，我只得站立在灯下等待经常因睡过了头而迟到的妈妈。但就在我转身一瞥之际，在两辆汽车的空隙里我看到了那全世界独一无二、被妈妈精心装饰过的小电动车。那个角落是被遗忘了的，连昏暗的路灯也把它忘却了。一大片一大片的黑暗正吞噬着老爸。爸蜷曲着背，耷拉着脑袋趴在车把上，像是睡着了。不知怎的，我想起了朱自清的父亲和他那令人心酸的背影。我放慢了脚步走过去，轻唤了一声：“爸！”爸猛地一惊，抬起头，满脸歉意地笑着：“前几天出差，有点累，不曾想竟趴着睡着了。”我低头拨弄着书包背带，没敢看他。从我手中接过包，爸问：“饿了吗？你请客，我买单！”我忙不迭地把头摇得像拨浪鼓一样——因为我怕黑夜藏不住滑落眼角的泪。
这篇练笔借鉴了朱自清《背影》的写法，化用无痕，这是内容和形式图式的传承，而最出彩的是小作者的语言直接借鉴了《项脊轩志》的语言图式，十分生活化。由此可见，唤醒了体验，纵使没有写作能力的人也会说出动人的感受。
这篇练笔的题目是“当那座山轰然坍塌的时候……”，小作者的体验见证了她的成长：
坐在低矮的后座上，头靠着爸的后背，却发现它已不再是笔挺的了。马路上机车的轰鸣声像是被消音了一般，我只听到左边胸膛里土崩瓦裂的声音。碎土石和着被生咽回去的泪。给我的心带来了一场泥石流的灾害，遇难者只有一个，她是曾经的我。
那座山就这样轰然坍塌了，它有一个名字，叫“我还是个孩子”。
在和小作者交流的时候，我说，你读过《城南旧事》吗？她一脸兴奋地点头。我想，她不仅读完了这部著作，更主要的是她完成了自己思想情感的一次飞跃，正如她自己文章中所说的：“再也读不到嗲声嗲气的撒娇，只剩下准备好担当的双肩；再也找不见包装精美的糖果，只剩下维持生命必需的氯化钠；再也不去期待躲进爸妈的怀里哭诉，只剩下身披甲胄的我与生活一对一较量。当那座名为‘孩子’的山轰然坍塌，我便一下子长大，开始一砖一瓦地砌起一座名为‘成熟’的堡垒，里面住着蜕变重生的我。”有了这样的体验，是不是也彰显了语文教学育人的目的？
阅读与写作虽然有着各自的规律，但也不是彼此割裂的两种语言机制，而是拥有共同关键性的认知机制的一个过程的两个方面。恰当而自然地把两者结合起来进行读写教学，可以相互促进，更好地提高学生的语文能力和语文素养。
想起很多年前考学生的一个作文话题：收藏。我想，我们阅读和写作的最终目的应该是什么？不应该就是让学子收藏温润心灵的那一朵阳光么？
参考文献
[1]余映潮.腾一点时间用于“写”[J].中学语文教学，2013（7）.
[2]张向葵，关文信，孙树勇.图式理论在语文阅读理解中的应用[J].心理发展与教育，1997（4）.
[3]莱斯利·P.斯特弗，杰里盖尔主编.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002：247.
[4]王栋生.王栋生作文教学笔记[M].南京：江苏教育出版社，2012：15、16.