初中化学概念教学浅探
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化学概念在化学知识体系中的地位是不言而喻的，它充当着知识网络中的“节点”。掌握化学概念，有助于化学知识的系统化。在学习者的认知结构中若难以形成清晰的化学概念，则谈不上真正掌握化学变化的内在联系及其规律。因此概念的教学是化学教学中的重中之重，对于每一位教师来说若能早知道初三学生在学习化学前形成的偏离学科概念与观点、化学教材中概念的定义形式以及概念定义的阶段性等，对今后在概念教学中如何做到防混淆、如何使力以及如何建立概念系统等等无疑有很大的帮助。
一、初中生学习化学前形成的偏离学科概念与观点防混淆
初三学生学习化学前形成的偏离学科概念与观点通常表现为几类概念之间的混淆，具体为：
1.日常概念与科学概念混淆
在日常生活中，学生对许多概念已有自己的认识，这些认识对科学概念的形成可能具有积极作用，也有可能产生负面的影响。如“纯净”与“混合”是学生日常生活中较为熟知的概念，有的学生能知道“纯净物只含有一种物质，混合物是由几种物质混合而成”，“纯净物不含杂质、混合物含杂质”等。但也有的学生认为“干净、未污染、天然的物质是纯净物”。如有的学生认为“自燃就是自己燃烧起来，与外界无关”；很多同学认为“白色”即“无色”“透明”即“无色”。又如“燃烧”有的学生认为“氧气能燃烧”；“燃烧需要火”或者“燃烧需要点燃”，解释水能灭火现象出现“水能降低物质的着火点、燃烧点”；“盐”即“食盐”的简称、“金”即“金属”等等。
2.学科概念间的混淆
在学习化学前，学生已学过物理、生物等多门课程，这些学科知识中讨论的一些问题也会在化学学科中进一步学习到，但研究的角度会发生变化。可学生仍会用其他学科中得到的结论解释化学问题。如解释“木炭燃烧引起的质量变化”时，部分学生能做出“木炭燃烧后灰烬质量变小”的判断，但是物理学中又学过“质量不随物体的形状、位置等的变化而变化”的知识，因此学生陷入了矛盾的思维状态，最后给出无法判断或不变的答案，导致错误观点的产生。又如生物课程中涉及到这样的知识点：“淀粉、蛋白质和脂肪都含有碳，并且都能燃烧，这样的物质叫做有机物。水分和无机盐不含碳且不能燃烧，这样的物质叫做无机物。”因此有些学生从名称中判断“一氧化碳是有机物”或者“纤维素是无机物”等。
二、概念的定义形式防平均使力
根据学习者的年龄和抽象概括能力的差异，化学概念中分化出两种概念的定义形式，即具体性表述和定义性表述。初中化学涉及到的一部分概念，常用直接观察或者罗列比较的具体性表述，容易为初学者接受。具体性表述的“口语化”特征比较明显，所反映的信息一目了然，无需推敲即可把握，如“像石蕊、酚酞这类能跟酸或者碱起作用而显不同颜色的物质叫做酸碱指示剂”、“像O2、H2、H2O这类用元素符号来表示物质分子组成的式子叫做分子式”等均属此列。定义性表述则更能反映概念的丰富内涵，文字简练，表达精确，逻辑性强。如“所谓的合金就是两种或两种以上的金属（或者金属与非金属）熔合而成的具有金属特性的物质”、“一定温度下，某物质在100g溶剂里达到饱和状态所溶解的质量叫做溶解度”等等。通过比较可知，具体性表述往往凭借一些直接、鲜明的感性材料进行概括，容易为初学者接 受，因此教学中无需过多强调。而定义性表述是抓住概念的本质特征进行严密、准确的定义，教学要注意抓住定义反映特征信息的关键词来强调其外延。如溶解度定义中的“一定温度”、“100g溶剂”、“饱和状态”等等，省略其中任何一个，均使对应概念应用于解题时出现“外延扩大”的逻辑错误。因此对于这部分概念的教学既要抓住定义反映特征信息的关键词，又要运用到解题和生活实践中，这样才能不断加深对这些概念的理解。
三、概念定义的阶段性防一蹴而就
在初学化学时，有些概念的定义往往显得粗略，留有发展余地，随着化学知识的积累，定义的表述也逐步精确到位，这就要求教师及时帮助学生对认知结构中已有概念作相应的转变。例如，初三学生在刚学完“元素”这一概念时，只知道具有相同核电荷数的同一类原子的总称，对“类”字的理解是肤浅的，进而学习“离子”概念，才知道离子也包含在元素概念之内，具有类属关系，到高中学了“同位素”概念之后，又明白了同一元素还可能存在不同的原子等等。又如，“氧化”、“还原”概念在初中阶段是从“得氧”、“失氧”开始认识的，着重强调这两种概念的对立性，继而又以CO还原CuO为实例说明了氧化反应、还原反应的统一性，充实了概念的内涵。到高中阶段，特别是学习了物质结构理论以后，要求从电子发生转移的微观角度去认识并提示反应及相关概念的定义。人的思想是由现象到本质，由比较肤浅地认识本质到比较深刻地认识本质，这样不断深化下去，以至无穷。人的认识不断深化，必然使概念不断发展。这就要求教师在概念的教学中既要防止一蹴而就，又要防止用静止的观点来对待。
总之，化学基本概念是化学基础知识的概括反映。初三化学基本概念多而抽象，学生领会和完整掌握这些概念具有一定的难度，教师如能早知道初三学生在学习化学前形成的偏离学科概念与观点、化学教材中概念的定义形式以及概念定义的阶段性等，对今后在概念教学中进行科学合理的教学设计无疑有很大的帮助。当然，概念教学是一个复杂的过程，在化学教学过程中如何依据初三学生认知特点和思维能力，尽可能做到通俗易懂，还有待同行们进一步研究。