语文课堂,缺失了什么?
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摘要：在当前的教学改革浪潮中，出现了诸多教学方法，虽然这些方法注重学习方式的转换，交流合作很多，但深入的文本挖掘和研读却很少，从而淡化了语文课堂的味道，体现不出语文学科的特点。所以，语文教学要回归语文本色，注重语文味道的传达和渗透，注重学生语文素养的培养和提高，才不至于偏离语文教学的发展轨道。笔者在本文中以一节《赤壁赋》的“先学后教”课型为例，论述了此课例语文教学中存在的几点缺失，以此来反思语文教学现状。
关键词：语文课堂语文教学缺失
在风起云涌的课改浪潮中，蔡林森的《教学革命――蔡林森与先学后教》横空出世，拥趸甚多，特别是目前影响甚大的“先学后教，当堂训练”教学模式，在许多地方掀起了学习、模仿的风潮，而模仿者普遍认为这种模式有利于充分突出学生的主体地位，发挥学生自主、合作、探究的积极性，从而大大提升课堂教学效率。
笔者有幸在力推“先学后教，当堂训练”教学模式的河南沁阳永威学校听过贯彻此种教学模式的语文课，这是一堂高一语文新授课，进行的是苏轼《赤壁赋》的第一课时，主要的教学环节有：教师出示学习目标（1.正确朗读课文；2.正确译讲并背诵课文第一段）、学生自学、教师检查目标的完成情况和当堂巩固。笔者对其中教师检查目标的完成情况这一环节印象深刻：
检查学生正确朗读课文，共占用20多分钟，首先是“轮读”，这一环节共有18个同学发言，从最差的学生开始，朗读过程中，一旦出现读错或不会读的情况，随时让中等生、优生来帮助，来扫除学习上的障碍，占用6分钟；听鲍国安的朗读占用7分钟，齐读占用6分钟，自读3分钟。
检查学生“译讲”的环节调动了11个学生尝试翻译，采用从最后一名同学开始的思路，由相对较好的同学进行纠正问题，占用10分钟；给出第一段的参考译文，并给学生时间背诵第一段，给了5分钟，但学生的背诵情况不太理想，教师又给了3分钟，还不理想，最后教师要求学生将其作为作业课下继续背诵。
应该说，这堂课很好地贯彻了“先学后教、当堂训练”的教学模式，并且整节课学生的参与人数较多，积极性较高，充分展示了学生自主学习、合作交流的成果。这节课单从知识这一层面来讲，是有效的，但我们如果从学科特点、教学规律等层面来剖析这堂课，则发现存在诸多“缺失”。
一、语文课“学科特点”的缺失
1.有效课堂导入的“缺失”。教师没有课堂导入，只给学生一个必须迅速达到的学习目标（PPT形式），那么，教师对学情了解多少？知晓学生对本堂课的期望吗？学生有学习动机吗？单一的“学习目标”，把学生对学科学习的愿景和遐想都去除了，也把语文的精髓和神韵都剔除了，将语文学习的第一道风景给抹煞了。一个漂亮的“导入”可以抓住学生的兴奋点，指明学习的方向，成为学生整堂课前行的源动力，正如于漪所说：“课的第一锤要敲在学生的心灵上，激发起他们思维的火花，或像磁石一样把学生牢牢地吸引住。”[1]可见，课堂导入举足轻重，教师根据学生的心理特点，创设出优质的课堂导入，能吸引住学生，使其情绪饱满地主动探究新知。
2.“语文味”的“缺失”。这是一篇千古美文，教师领着学生去美美地读、细细地品、深情地写是很好的思路，但是，课堂上看到学生用“训练”的思维来到课堂，带着冷漠的“情感”进入课文，反复地去背诵，为的是“读通”文章，而不是去“品读”语文，这个课堂将“最具有人文内涵和情趣的语文变成了枯燥乏味的技艺学，甚至变为一种机械的应试训练”[2]。语文课堂是有生命的温度、情感和精神的，就应有语文的“味道”。程少堂先生认为语文课要“体现出语文学科的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人的氛围和人性美，使师生双方都得到共同发展”。但在过分强调“释疑”与“训练”的模式指导下，语文自身的特色被忽略了，语文课远离了感性、悟性和激情，迷失在“工具性”的尘埃中。
二、学生学习动力和方法的缺失
1.学生学习情趣的“缺失”。于漪老师说：“教语文，要紧的是把学生的心抓住，使学生对语文有兴趣，有感情，产生强烈的求知欲。”学生对语文学习的兴趣、感情和求知欲，不是天生的，需要“教师在教学实践中长期地、耐心地、细致地启发、诱导、培养”[3]。这节课，出现了学生被动地在老师圈定的框架中学习的局面，看似自由、热烈地讨论，实质上却是在教师指定的框架中学习，营造了一种教学假象。学生的动力和学习流程，是基于教师的严格要求，而不是来自于学生自身对学习的主动渴求和探索，因而也失去了“学习动机”的心理特点，难以产生主动探求知识和获得能力的欲望。语文课应该上得像磁石吸铁一样，教师能吸引学生，教师可从提高课堂的新鲜度、趣味性、发现的喜悦和学生兴奋感等几个层面进行课堂的构建，让学生真正成为课堂探索和发现的主人，有发自内心的学习动力和兴趣。
2.有效学法指导的“缺失”。阅读教学的主线是教师在尊重学生的个性化差异、思维独立性和创造性的基础上，鼓励他们通过批判阅读、多元解读等，培养学生的问题意识，指导学生去发现问题，敢于提出问题，并引导学生通过合作探究的方式有效地解决问题。而这些方面教师都没有主动去研究和操作，呈现出“边走边看”的模式，大部分问题都由教师提出，而问题是学生可自行解决的。像读音、识字、翻译，都可通过学生课下的自学和查阅工具书来解决，这说明教师缺乏对学情的了解，教师缺少教给学生如何自主解决的“学法”，如生字词、翻译，指导学生通过结合注释疏通，注释里没有的词句可结合自己已有知识和具体语境上下文推断，还不能解释的查工具书看能否找到合适的解释，如此仍不会的做出标记，作为问题在课上进行小组讨论，小组讨论还不能解决的，进行班级讨论。这样，学生掌握了基本的学法，会形成一种良好的学习习惯。而本课在课堂上耗费大量精力去解决读音、解词、翻译等问题，整堂课囿于“提问、回答――不懂、他生回答――再不懂――教师释疑、给答案”的圈子，问与答形成了单一流程，没有学习中的创造与发现，教师一味强调“解决”和“训练”，将语文教学的创造性丢失了，这与恪守“训练”的宗旨有很大的干系。
三、教师教学风格的缺失
1.教师教学语言的“缺失”。语文教师的语言要有文采，把学生带进瑰丽的语文世界中；若教师的语言不能打动人，难以让学生有倾听的欲望。这位教师心中装的标尺，是学生的“先学”，忽视了自身语言素养的提升。苏霍姆林斯基认为教师“说”的能力强弱“很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的功率”，直接决定着教育教学工作的成效，教师如果不善说或说不好，要教好学生则很难。其实教师的“说”，从基本方面看应说得准确、清晰、简练，再就要追求说得生动、风趣、深邃。教师可以使用一种丰饶、幽默、诗意的课堂语言，可以化解学生日常学习中的焦虑感，把学生带入文学的情境之中，提高学生语文学习的主动性与积极性，语文教学的效率也就必然随之提高。
2.教师教学策略的“缺失”。这堂课可以看出教师教学“策略性知识”的缺失，比如，教师的课堂教学的“主问题”是什么？仅仅是让学生解决“问题”、“听录音”、“看翻译”的问题吗？教师选择的策略应该是对学生之间的交流、质疑、解疑进行方法上的点拨，应该教会学生学习方法，让学生形成一种学习习惯。听录音的目的就是通过名家的范读，提升学生的朗读水平，增进学生对文本意蕴的体味，一定程度上弥补教师朗读上的缺陷。再者，我们更应强调教师的“示范效应”，可能教师的朗读并不一定出色，但教师的“范读”作用很明显，会感染学生，让学生产生“读”的欲望，体悟作品，滋生灵感，感悟生命，净化灵魂，乃至产生创作的冲动。还有，学生背诵不好，应找原因，可能是学生对文本读得不熟，可能是学生对关键词理解不到位，也可能是教师的指点不到位……怎么办？可考虑设计体现趣味性，让学生积极参与的“朗读模式”，让学生在一种兴奋的状态下达到熟读成诵的目的，通过“再现文章画面”、“理解句式特点”、“挖关键词背诵”“录音协助背诵”等方式，很好地解决这个问题。这都需要教师的教学策略，或者说需要教师的教学智慧。
“先学后教，当堂训练”是新课改进程中出现的一次教学模式改革，它充分体现了新课改精神，但笔者认为在具体的教学中如果操作不当，会产生以上所说的种种缺失。课堂是有生命的，也是有学科特点的，如果生硬地要教师贯彻某种“模式”，以此来提高课堂教学效率，势必会削弱教师在课堂上的有效引导，淡化教师的教学特色，学生解决的“问题”看似更多，其实质却是大量“课堂学习”与“训练”的操作，即过于强化了语文的“工具性”，忽视了语文的“人文性”，语文学科的特性、教师的“教学价值”和学生的“主动发现意识”无法充分地体现出来。
教学的核心是学生的“学”和教师的“教”两个要素，缺一不可，当然不可顾此失彼；教学改革也不是朝夕之事，只有讲究科学，遵循规律，发挥教师优势，尊重学生个性，课堂才会鲜明、丰赡，教学效果才会更好。
注释：
[1]于漪：《于漪与教育教学探索》，北京师范大学出版社，2006年版。
[2]万敏玲：《高中语文课外阅读指导缺失原因之探》，现代语文（教研版），2009年，第10期，第40页。
[3]于漪：《我的语文教学追求》，http：//www.省略/tsg/POPshow.asp?id=32。
（苟昌革，崔志钢山东青岛城阳教体局教研室266109）