让课堂在沟通中进行
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目前，在一些中小学，作为学生与教师沟通交流的课堂教学日益受到忽视，甚至沦为主宰与被主宰，控制与被控制的场所。当然，高质量、高效率的课堂必须依靠教师的课堂教学技巧和激励作用，这是不可否认的――但这些都不能掩盖沟通交流的重要性。正如杜威所说，“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、沟通中生存”，同时“一切沟通都具有教育性”。[1]所以，课堂不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且可以说，课堂在传递、沟通中生存。既然课堂沟通如此重要，那么，如何开展沟通式的课堂呢？
一、对传统课堂的反思
“课堂”，顾名思义，是指教师传道、授业、解惑的场所。《说文解字》释“课”：“课，从言从果”，即“课”是一种语言的结果。又因为语言是相互的，所以“课”是人通过言语与他人交流的结果，后来引申为“试”。《说文解字》释“堂”：“堂，殿也。”很明显，“殿”是一种场所，在古代是讨论国家大事的场所，如庙堂、朝堂。因此，“课堂”即有教师、学生的共同参与，通过相互间的沟通交流，达到心与心的接近，促进学生成长的一个空间场所。
以前一些传统的课堂在注重沟通方面做得远远不够，主要存在以下几种典型的课堂沟通形式。
一是“垄断性”的课堂沟通。在这类课堂教学中，一些教师因在年龄、知识和经验等方面的优势而摇身一变成为课堂的主宰与控制者,以知识的占有者和传播者自居，认为对学生教些什么、怎样教、采取多快的进度，自己最有发言权。在这类课堂教学中，教师缺少与学生平等沟通的心态，只是给学生一些简单的、机械的任务，让学生不断重复，最后给出标准答案。教师成为了课堂中的“明星”，夸夸其谈，旁征博引，淹没了学生的声音、经验，把教育想象成自己心中的“想当然”，课堂成为展现自己的舞台、工具，教师已然忘记了学生――课堂教学的目的。学生仅仅被看做孤立的、单一的躯体，不存在学生主体性、意识形态的多样性和身体上的差异性等。这样的课堂徒有沟通之名，全无沟通之实。
二是“功利性”的课堂沟通。在这类课堂中，因为社会中一些因素的影响，课堂掺杂了功利性因素，间接成了追逐成功的“名利场”。教师则迫于外界的各种压力、束缚――如领导、制度、学生的考试成绩、升学压力和自己的职称等纷繁复杂的因素――逐渐倾向于照本宣科，不越教学常规的“雷池”半步，渐渐丢失了自己的独特性，成了课堂的奴隶。同时，在传统思想的影响下，学生及其家长认为理想的教学模式便是教师在课堂上从头至尾地讲，不停地画重点、指要点，学生则不停地记笔记，生怕遗漏了教师说的每一个字。这样，教师成了一部输送既有知识的“机器”，学生成了被强行塞进知识的“容器”。课堂生态被破坏，失去了应有的生机与活力，造成了生命的“缺席”，课堂降为简单低级的知识的交易场所。
三是“虚假性”的课堂沟通。在这类课堂中，一些教师采用了与学生沟通的方式进行教学，改变了“满堂灌”的“喂食”教学方式。但由于传统习惯的根深蒂固，造成了一些形式性的问题。有的教师往往喜欢采用一些虚假问题，如“是不是”、“对不对”、“好不好”等。这些问题表面看是一种沟通的形式，但这种沟通背后隐藏着一个预先由教科书设定好的边界。换言之，教师的提问已经预设了答案，学生只需例行公事般地拉高嗓门答“是/不是”“对/不对”等就可以了。[2]学生用不着思考，也没有时间思考，思维触角没有伸展的空间，蜷缩于知识的起点。这样的课堂在表面上，看似多了一种“声音”，多了一些“民主”，实则是被一些明知故问的所谓“问题”所困扰、包裹。忽视了沟通的“实质”，只强调“沟”，不求“通”。这类课堂看似活跃，实则虚空，遗害更甚。
课堂是一个教师提出新知，学习者表达自己见解、疑惑，进而答疑解惑，层层递进的动态过程。上述第一类课堂师生之间没有丝毫的心理沟通，必然导致新观点、新看法的缺失，致使课堂毫无生气，死气沉沉。第二类课堂主观和客观因过分的功利性而互相冲突、分化，使得原本师生间的沟通交流渐行渐远。第三类课堂虽有师生之间的沟通，但徒有其表或只停留在表面层次，未向更深的真正课堂沟通发展，粗暴地扼杀了学习者进一步探究学习的动机和热情。
二、“沟通”式课堂的涵义及特征
“沟通”在英文中可以译为communicate,也可译成disseminate（传播）、contact（交往）、interchange（交流）。这个词来源于拉丁文communicare,意思是“共用”、“共享”。无论在英文中还是在中文里都涉及信息和行为的沟通交流或交换，是人类彼此理解的中介和桥梁。
“沟通”式课堂其实就是一个不断努力克服障碍，以实现人与人或人与文本通连的过程，是一个“沟”的行为和“通”的效果之和的过程。[3]因此与第一类课堂相比，它打破了专断、权威，既有学习者与学习者的沟通，也有教授者和学习者的沟通，使课堂焕发更大的活力，新的思想不断迸发。与第二类课堂教学相比，它承认教学是一种过程而非结果，从而使重结果的功利性教学被一扫而光。与第三类课堂教学相比，它既排斥故作姿态，又拒绝为“作秀”而“提问”，把“问题”看成一个任务，为了达到一个目标所必须克服的一个困难，一个障碍，一个动力，最终到达思考深处，唤起学生成长的渴望，探求知识的冲动。
“沟通”式课堂涵义包含以下几个层面。
“沟通”源于平等。毫无疑问，沟通作为一种时代精神的体现，平等是其先决条件。平等是指沟通的主体都有同等的表达自己的机会，同时去聆听别人的表达。保罗•弗莱雷指出：“没有平等，就成了教训与被教训、灌输与被灌输，就好像水遇到了油，谈不到对话和交流，也撞不出美丽的火花”。[4]哈贝马斯在谈伦理的原则时，同样也说明了在沟通中平等的特征，他引用了阿列克西的三段论来说明他的三个商谈原则：“A.每一位能言谈和行动的主体都可以参加商谈讨论。B.a.每人都可以使每一主张成为问题。b.每人都可以使每一主张引入商谈讨论。c.每人都可以表示他的态度、愿望和需要。C.没有一个谈话者可以通过商谈讨论内或商谈讨论外支配性强制被妨碍体验到自己由A和B确定的权利。”[5]哈贝马斯在解释上述原则时，特别强调：在第一原则中的参与者，是一切有能力参与讨论的主体，无一遗漏；在第二原则中，是使一切参与讨论的主体获得平等的机会；在第三原则中，既强调沟通的必要性，又排除权威，凸显公正。
“沟通”是持续性和开放性的过程。沟通作为获取知识的方式本来就具有持续性。课堂中的学生并非以文化“文盲”的身份进入课堂，他们总是拥有一定的预设的文化资本，沟通则在原初文化资本的基础上实现知识资本的进一步积累。正如黑格尔所指出的，我们现在世界中所具备的一切，“并不是一下子得来的，也不只是从现在的基础上发展起来的，而是本质上原来就具有的一种遗产，确切点说，乃是一种工作的成果――人类所有过去各时代工作的成果”。[6]所以师生间的沟通总是在已有的经验背景中展开的，不是面向当下的，是面向未来的；不是面向已知的，是面向未知的，它总是立足于已有的经验，向未被开垦的知识荒漠逼近。同时它永远是一个敞开的动态过程，永远没有固定的终结性结果，是作为动态的过程而存在。沟通过程的本身就是为了下一次或更进一步的沟通奠定基础。沟通本身就是追求价值和目标的过程，是不为功利的功利。
“沟通”存在于语言中。在课堂教学这种有组织、有计划的沟通场景中，师生存在多种形式的沟通。但杜威认为“和其他工具比较起来，语言应起更大的作用”。[7]也就是说在师生之间的沟通中，存在许多非言说的交流，比如眼神暗示、表情、身势语等。但更多、更常用的还是言语的交流。值得注意的是，并非只要有言语就存在沟通，只有师生双方将自我让位于语言本身，在原有知识资本的基础上“各言尔志”，“尽兴辩论”和“祛弊存真”，才能实现沟通。这样在语言的沟通过程中所认识到的真理才绝不是某一方的“私人财产”，而是所有参与者意识到的、为大家共同分享的“公共财富”。可见，语言显现了沟通，又让沟通成其为沟通，成为新的智慧的生成。
简而言之，“沟通”式的课堂的特征是针对课堂中的某一问题，彼此沟通，发表看法。它不是消除差异，而是尊重和理解差异的存在，让学习者知道方向、如何学和学什么，并在理解中使沟通的双方共生共长。它具有这样几个特征：第一，注重双向，而非单向；第二，注重激发学习者的学习积极性，克服被动学习；第三，创设热情友好的课堂气氛，而不是拘谨的、压抑的、刻板的；第四，注重学习的过程，而非结果。
三、让课堂在沟通中进行
“沟通”式课堂就是课堂教学在一种沟通的情境中进行，帮助学生学好知识，把知识转化为能力、智慧。笔者同一些学生交流过，觉得沟通式课堂更能促进学习者学习。如魏书生的课堂教学过程很有代表性。他一般实行“六步课堂教学法”即：定向、自学、讨论、答疑、自测、自结。这六步课堂教学法改变了传统的教师讲、学生听的信息单向传递模式，把信息的传递方式变为师生之间、同学之间和自我之间的网状结构，学生经过自学、讨论后，学得如何，只有反馈才能明白，因此进行自测与自结。这时教师完成了初步的信息传递，学生则完成了初步的信息加工。教师又根据反馈做出评价，同时学生根据评价再进行信息加工，使获得的信息更完善、准确。这一过程是学生主动建构内部表征的过程，学生获得知识或意义，不是通过外部信息的简单相加，而是通过新旧知识间反复的双向的相互作用而建构的，更充分地体现了教学民主，调动了学生的学习积极性和主动性。但这并不意味着六步教学法是一套僵死的程序，遵循的同时又不乏灵活性，其核心就是把学生培养成一个全面发展的人。对教师而言，不仅有助于了解学生学习和掌握知识的情况，还可以从中寻找到课堂教学中的成功和不足，以便日后进一步加强。对学生而言不仅有助于梳理所学知识，还有益于培养自己的语言表达能力，促进师生之间的交流。
从与学生的访谈交流得知，师生沟通在如下阶段中进行：
去学习沟通。人是一种社会性的动物，注定不能孤立地存在，离不开相互之间的沟通交流，但这并不意味着每一个人都能做到真正有效地沟通。西方教育史上，苏格拉底善于利用对话的方式与人进行沟通交流。在对话的过程中，苏格拉底不带有自己的任何主观先见，而是通过对学习者的已有观点不断地发问，让对方陷入自己的思想矛盾中，明确了解自己思维的漏洞或是承认自己的“无知”。苏格拉底并不是给定对方自己的答案，而是让学习者在语言的引导下，自己去思考问题，进而得到答案。所以说，苏格拉底给学习者的最大帮助不是获得真理、意义，而是对话过程中其思维发生变化的过程。正如赫钦斯所说：“批评、讨论、质询、争论，乃是真正的教学方法。和助产士一样，教是一种合作的艺术。……理智的进步并不发生在教师直接说出法则让学生记忆之时，而是出现在师生共同工作以引发学生时，呈现在他面前的问题作理性回答的时候。无论学生是儿童还是成人，苏格拉底的对话都是教学法的伟大的借鉴。”[8]
去学习沟通的语言。在课堂上，师生之间的言语和非言语沟通总是能在语言的坐标轴上找到相应的位置，因此是语言成全了沟通，不敢想象没有语言的沟通。但是并非有了语言就有了沟通的存在，语言并不等于沟通。那么，沟通的语言是什么样子呢？首先，沟通的语言是真诚的。真诚的语言就是真实地表达自己的看法，把自己呈现在真理的面前。只有真诚的语言，才能在师生之间构建起一种平等、自立的沟通关系，这种沟通语言超越了两者之间的狭隘语言谈话，形成的是双方的“敞开”和“接纳”，是彼此的积极倾听也就是存在意义上的共同在场，互相吸引，互相包容，共同参与“祛弊”，走向“无弊”，实现“澄明”与“敞亮”的诗意。其次，沟通的语言是可信的。沟通双方的语言必须是反映现实的客观实在，是现存具体世界的真实，是语言的实事求是，反对任何形式的泛泛空谈，不切实际。脱离了实在的语言是脆弱的，空洞的，经不起时间的“推敲”。再次，沟通的语言是规范的。沟通的双方进入课堂时，必须遵守课堂的语言规则，即“入乡随俗”，而不能使用自己的个人化或个性化语言。在沟通中，要把自己的意思表达清楚，不能模棱两可，要减少一些“话里有话”的不规范表达。在课堂中，只有沟通双方注重语言的规范性，才能搭建起沟通的平台，真理才能越过阻隔，来到课堂。
在语言的行进中去理解。语言是思维的显现，思维的显现是为了被理解。理解不仅告诉我们怎样思考，而且更重要的是告诉我们怎样存在。理解通过语言形成了师生之间的沟通关系，把外在的知识变成学生的认识。课堂就是一个理解知识与人生价值的培育人的地方。但知识和人生的价值不是曝露于外的，它总是半遮半掩地存在于一定的情境语言中，情境又增加了语言的不确定性，所以理解就是对语言生存环境的理解，而非主观意识的臆断。在课堂的语言沟通中，师生必须剥开语言的外衣，让语言所负载的本质充分地显露出来。这样，教师才能融合于学生当中，了解学生想要什么，自己在说什么；学生也就知道自己想要什么，老师在说什么。因此，理解使语言成全了师生之间的沟通关系，把知识转变为学生的个人认识，使学生从中受到启发。
4.在理解中生成意义。理解就是理解的主体进入被理解对象。在课堂中，理解的意义在于，任何知识惯于以包括文字和语言的文本形式而存在，文本就促成了师生之间一一对应的关系，在教师对文本解读和学生认知的过程中，文本不再陌生，意义渐渐显现；同时，建构主义认为，学习新知就是要把新信息和旧的知识网络联系起来。在个人学习时，它认为凝固在书本中的知识不是意义本身，知识不是被动地等待着，是需要利用必要的材料，在师生对自己主体情态和文本意向的理解中主动去实现意义的建构。除此，理解过程也就是不停地对问题的问答，受这些问题的指引，意义生成了。
总之，沟通式课堂就是首先学习沟通，学习沟通的语言，在对语言的理解中，教师和学生双方，一方面根据自己的计划同对方沟通，另一方面又考虑对方的反应来调整自己的沟通行为，在具体的课堂情境中一环扣一环的动态的意义生成的过程。
参考文献：
［1］［6］杜威著.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990，6、42
［2］邓友超.教育解释学[M].北京：教育科学出版社，2009，29
［3］张东娇.教育沟通论[M].太原：山西教育出版社，2007，21
［4］保罗•弗莱曼.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001，23-26.
［5］艾四林等.论哈贝马斯的商谈伦理学[J].兰州大学学报，1996，(1).
［7］转引自：丁钢主编.历史与现实之间：中国教育传统的理论探索[M].北京：教育科学出版社，2002，3-4.
[8]Robert Maynard Hutchins.The Conflict in Education in a Democratic Society[M]. New York: Harper&Brather,1953，96-97.
（作者单位：西北师范大学教育学院）