螺旋上升关键是“升”

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人们常说：“学理如筑塔，学文如聚沙。”学语文不像学数学那样，具有严密而清晰的线性发展序列，而像滚雪球一样，走的是循环递进、螺旋上升的模糊曲线。从语文能力形成的特点来看，这样说不无道理。然而，螺旋上升关键是“升”。可眼下的语文课堂教学给人的印象却是：随意、零乱，浮躁、肤浅，总在同一个平面上往返重复，只见“螺旋”，不见“上升”。长期以来，学段分治的学制让低、中、高各个学段截然分开，各不相顾。文选式教材再加上许多语文教师长期固定任教某一学段，很少去瞻前顾后、上挂下联，只是按教材一课一课地教，或围着考试的指挥棒转，估计会考什么就教什么。同一论题，颠来倒去、老生常谈者有之；呆板的程式套路，津津乐道、反复使用者有之。有人讥讽语文课是“将旧知识当新课教，把会跑的孩子背着走”。语文教学要走出“肤浅化”，必须落实两个基本保证。

一、保证语文课每课有新内容

语文教学的肤浅，首先表现为教学内容失当。如今人人都会说：语文课不是“教教材”，而是“用教材来教”。但很少有人会进一步思考：不教“教材”的语文课该怎么上？“用教材来教”又究竟是什么？事实上，日复一日，大多数教师仍然在照本宣科、一课一课地教教材。他们根本没意识到，语文课程应该有自己特殊的价值取向：如果说其他课程比较注重“说什么”（课文知识内容）的话，语文则应更加关注“怎样说”（课文的言语形式）。正因为如此，教材内容（素材）之新不等于教学内容之新。如二年级学了寓言故事《狐假虎威》，到三年级再学《鹬蚌相争》，故事内容自然是新的，但从对“寓言故事”这一语文样式的认知而言，却已经不是全新的了。如果教师不能想方设法让学生在已经有所了解的基础上，进一步认清寓言故事的语体特征，把握一些读、写寓言故事规律性的方法策略，岂不是把语文教学降低到“听故事”的水平？那学生的语文能力如何能得到提高？同理，教材内容的重点也不全等于语文教学的重点。如学会“正确、流利、有感情地朗读课文”，是第一学段阅读教学的重中之重，让二年级学生学习《小鹰学飞》，不让他们认真朗读课文，感受文中的生动语言，却不厌其烦地引导他们空发议论，在“端正学习态度”上大做文章，这总不太合适吧？同样，学习《地球的孪生兄弟——火星》《克隆之迷》等课文，把教学重点放在探究有关太空和生命的“科学知识”上，而对“科学说明文”的说明方法视而不见，这肯定偏离了语文教学的方向。

简言之，语文教学内容之新，主要体现在语文新知识的获取与语文新能力的生成发展上。教师备课的目光一定要从死盯课文情节内容，转移到关注有利于语文新知识渗透和语文新能力生成发展的要素上。还有一点需谨记：教学内容新不新不是凭教师的主观臆断，而要看学生的实际感受，必须把语文知能生成发展的“生长点”放在学生身上，根据实际状况确定教学内容。奥苏贝伯说：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说影响学生学习最重要的因素是他们已经知道了什么，根据学生原有知识状况教学。”可见，“学生原有的知识状况”才是新课之新的起点。如，同一篇巴金先生《给家乡孩子的信》，北师大版编入三年级下册，鄂教版编入四年级下册，苏教版编入六年级下册。对于三个不同年级的学生，教师总不能抓同一个教学重点，达成同一个教学目标吧？语文教学必须保持学生语文知识增长和语文能力发展的阶段性与连续性，就此，《语文课程标准》设定了明确的学段目标。教师应当紧扣课程目标任务，努力做到使每一堂语文课都既是“一”——让全体学生都能进入新领域，学到新东西，登上新台阶；又都是“二”——全是前课教学内容的延续、拓宽、提高或加深。

二、保证师生教学行为步步上新阶梯

语文教学“肤浅化”的另一重要表现是教学活动组织失当，师生教学行为错位，学生的自主学习不力，教师的点拨引导乏力，低效或无效劳动太多。语文课堂大多头绪繁杂、环节众多，师生表现急促匆忙，很少能静下心来步步深入地展开某项探究活动，总给人“蜻蜓点水、不痛不痒”的感觉。

教学的真谛是“教学生学”。《语文课程标准》明确指出：“学生是语文学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者。”并强调“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”。怎样当好“主人”和“组织者、引导者”，又如何充分发挥主动性、创造性，《语文课程标准》要求教师“创造性地理解和使用教材，精心设计和组织教学活动”。教材是语文教学的重要凭借，也是师生共享的教学资源。如果说教师是通过对教材的处理来实现教学意图的，那学生也必须通过自己作用于教材来实现学习语文的目的。教师的责任不是解析文章，而是指导读书活动。语文教学设计必须完成由传统的“逐段读讲分析课文”到“组织学习实践活动”的结构性转变。学生的任务也不是被动听讲或应答，而是主动阅读探究，获取实践体验。因此，不光教师要创造性地“用教材来教”，学生也得创造性地“用教材来学”。如何创造性地用好教材就成为优化师生教学行为的关键所在。

1.优化学习行为，确保学生的读书实践有质量。阅读教学主要应是学生阅读实践体验的过程，让他们在大量的语文实践活动中掌握运用语文的规律，而“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。参与读书实践是手段，掌握语文规律是目的。苏霍姆林斯基说：“在我看来，教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”他又说：“儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物……不能进入周转。”朱熹也曾这样定义“学习”：“未知未能而求知求能，之谓学；已知已能而行之不已，之谓习。”（《朱子语类》卷20中）已知已能是获取知识的基础条件，必须将它们付诸践行、投入“周转”，才能不断获取新的知识，生成新的能力，这是人的知能发展的客观规律和心理过程。对语文课程来说，一篇课文实质上就是一种言语活动的“范型”，它既是—个可供观察、认识的对象，也是可借以进行语文实践的对象，包括读（听）的实践、写（说）的实践和学会学习的实践。学习一篇课文就是触摸一个语文样式、经历一种语文实践、体验一次信息加工处理的过程。教师在认真钻研当前学习课题的同时，必须深入了解学生的知识状况，并想方设法引导他们了解学习目标和任务，回忆已有知识经验，找准已知与未知、已能与未能之间的榫结点，这样才能制订出切实可行的学习活动方案。这个行动方案应当明确划分“由扶到放”的梯度，不断加大思维力度和操作难度，引导学生步步深入，节节攀升，饱尝阅读探究的酸甜苦辣。概括说来，需要遵循以下原则：凡属已经能做或应该会做的，一律让学生自己做，绝不代劳；凡属通过努力可以做到（难度不大）的，鼓励学生自己做，减少依赖；确实难度较大，可能遇到障碍的，提示学生试一试，大胆闯一闯。努力保证“将60%～70%的课堂时间用在能给学生带来中高水平成功率的任务上”。为了兑现这些设想，除了对现行阅读教学模式大胆进行结构性改造，保证给学生足够的个体学习时间外，还要切实教会他们掌握—些学习浯文的基本操作流程。—些已成共识、带有规律性的“常规老套”不能只装在教师心里，—成不变地当作新课来教，而应尽快让学生知道，并转化为他们的能力和习惯。凡可用常规的方法完成的常规任务都可以放手让学生独立自学。教师可以居高临下，宏观调控，专心关注一些特殊情况，帮助解决疑难问题。如在低、中年级已学了一些寓言故事之后，应当让学生明白这类文体的基本特征，即“寓”一定的人生道理于一个“言说”的故事之中。到了高年级再读寓言故事，学生完全可以按照“借助已有知识经验读懂故事内容，联系生活实际领会人生道理”的基本流程而充分自学。这样就能腾出更多的时间着力解决自学中未能攻破的难点。

2.优化教学行为——确保教师的“点拨引导”有力度。《语文课程标准》强调“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”。古人早就说过：“教也者，长善而救其失者也。”应当承认，按照引领点拨、长善救失的要求，不少教师的教学行为存在很多缺憾，如不该做的时常越位，该做的却又常常不到位。突出表现是：或包办代替、越俎代庖，动不动就以自己的理解取代学生的体验和感悟；或点化不明、帮扶乏力，不能引领学生“登堂入室”，抵达理想的“最近发展区”。为此，有必要为教师的教学行为制定几条准则。起码应做到：

第一，积极启动自学，坚持“学而后导”，杜绝“代偿”（“代言”或“代劳”）行为。把探究与发现的机会留给学生：不用教的，坚决不教；可不为的，坚决莫为。尽量将教师打算讲解灌输的学习内容转化为试探性提问或研究性课题，化传递式学习为研究式学习，要求学生自学独立完成，教师只需以检查自学结果的方式帮助他们弥补不足即可。

第二，抓住时机，准确反馈，利用学生的学习表现促成课时目标的落实。要真正把教的起点建立在学生学的基础之上，就得把表现的机会留给他们，让学生与学生、学生与学习材料充分碰撞，去主动发现、发表、交流、争论、质疑问难。教师需要关注的是学生的自学表现，真正“眼观六路，耳听八方”，发挥高度“教学机警”，善于倾听，敏于发现，准确判断，灵活应对。发现任何有效信息、思想火花都要紧紧抓住，为我所用，催化助燃；遇到任何波折障碍、“偶发事件”，都能“化险为夷”，变尴尬为机遇，变“麻烦”为财富。教师手中最不可缺的是两件重要法宝：一是可以灵活升降的“云梯”，在学生最需要攀缘的时候，帮助他们顺利登上高峰；二是高分辨率的“卫星导航仪”，在学生陷入迷津、偏离航向时，及时帮助他们打开思路，另辟蹊径。

第三，准确评价，帮助学生总结、提炼，促进拓展、升华。学习效果是推进学习活动重要的内驱力，教师的准确评价将直接影响学生学习品质的形成。真正有用的评价不是简单的肯定与否定，也不是空洞的赞许或廉价的表扬，好的评价应当是中肯的、适度的、具体的、明晰的以及一针见血、一语破的、让人心悦诚服的。这里必须强调的是：评价只是手段，不是目的，绝不能以教师的评价为终点，重要的是让学生在听取评价之后获取新的启迪，并趁热打铁，帮助他们“长善救失”，总结提升。（作者单位：江苏省新沂市城东小学）