开展课前时事讲评 促进学生思维发展

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内容摘要：学生的思维能力包括理解力、分析力、综合力、比较力、概括力、抽象力、推理力、论证力、判断力等能力，培养学生的思维能力是语文写作教学的一个重要任务。教师在建构主义理论的指导下，通过“读、讲、议、评、写”五个环节开展课前时事讲评的活动，分阶段分层级促进学生思维能力的发展，从而更有效地开展写作教学。

关键词：活动 写作 时事讲评 思维能力

《普通高中语文课程标准》要求“写作教学要重视发展学生的思维能力，发展创造性思维”，而学生思维能力的培养正是写作教学中的难点。学生在日常写作及高考作文中经常会出现思维混乱、言之无物的情况，这固然有学生缺乏生活积淀导致对生活的体悟偏少的原因，但更主要是在于思维能力的欠缺。

建构主义认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程中获取的其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。从这个理论出发，笔者选择了课前时事讲评的活动形式来促进学生的思维发展，以活动促写作，在活动中将阅读与写作结合起来。

人的思维能力包括理解力、分析力、综合力、比较力、概括力、抽象力、推理力、论证力、判断力等能力。为了充分达到训练学生思维能力的效果，整个时事讲评活动主要由“读、讲、议、评、写”五个环节组成。在每个环节都有相应的对学生的思维训练的渗透，并在各个环节各有侧重。

一.在“读”中促进学生分析力、比较力的发展

课前时事讲评的第一个环节是阅读，这个环节由学生自主进行。学生利用课外时间阅读最新报刊杂志，收集挑选相关时事。当天的报纸是最好的阅读材料，除此以外，具有较强时效性的《看天下》、《三联生活周刊》、《南方人物周刊》等都是学生的阅读对象。“读”这个过程中要达到的目的一方面是广泛积累素材，了解身边的人和事，另一方面是学生调动自己的思维，从中挑选最有价值的、最值得思考的时事，为接下来的“讲”、“议”环节做准备。这个挑选、整合信息的过程对学生比较、分析事物的能力有一定的促进。

在活动中，学生能够敏锐地把握住社会的热点问题，并精选有讨论价值的时事与同学分享。如在近期，学生就讨论了《与朝鲜》、《韩寒与方舟子》《香港人，忍够了》及张妙丈夫讨要20万赔偿的事件等，充分体现了学生对社会的关注与思考。

二.在“讲”中促进学生理解力、概括力的发展

“讲”的环节主要在课堂进行。每节语文课前，利用课前五分钟时间进行时事交流，每次指定一名学生讲时事，这一“讲”的环节更能看出学生的概括能力。为了更好地训练学生的逻辑思维能力，笔者要求学生在“讲”这个环节中除了讲清楚事件本身之外，更要注重事件的完整性及全面性，要交待清楚事件的背景及主要细节，可以综述社会各界对这件事的看法，最好还要准备好自己的观点。在这样的要求和训练之下，学生在讲述时事时都能做到条理分明，逻辑性强。

如一学生在讲述题为《“推普废粤”是一个伪命题——对粤语文化的思考》的时事时，首先介绍了事件的起源，再介绍了事件的结果，然后介绍粤语的特色及现状，最后提出“推普是真，废粤是假，粤语如何共存共生”这样一个问题，并从“在学校教育中适当的进行母语教育”、“改善粤语的文化氛围，加大粤语推广的渠道和资源”、“保护粤语的电视广播节目”三个方面提出了自己的解决方案。整个讲述事件详实、观点鲜明、论据充分，既介绍他人的观点，更融入了学生自己的思考，体现了鲜明的思辨色彩。

又如一学生作《三亚宰客门事件》的时事讲评时，也将他的讲述很清晰地划分为“三亚宰客门事件回顾”、“（市政府的）回应”、“整顿”及“防宰”四个部分，尽管他的观点有一定的不成熟的地方，但从整个语言组织过程还是能看到他思维的逻辑性，即从“是什么”到“怎样做”的一个思路。

三.在“议”中促进学生论证力、判断力的发展，培养学生的发散性思维

建构主义学习理论强调学习者在建构性学习中的积极作用。“议”这一环节便是充分调动学生学习的主体性、积极性。讨论时给予学生充分的自由。不受束缚的思维能得到更好的发展。学生在这个过程中充分发表自己的见解。彼此的观点、思想上的火花互相碰撞、激发，极大地扩展了学生的思维维度。多角度的观点的提出也培养了学生的发散性思维能力。学生可以就事件本身谈出自己的看法，也可以针对同学的看法给出支持或反对的意见。

如在讨论《三亚宰客门事件》时，学生的观点便是从多个角度展开。从商家角度，认为应诚信经营；从政府角度，应加强监管，并加强执法力度；从游客角度，应充分准备，提高警惕，勇于维护自己的正当权益。

再如讨论《剪爱，救救小碧心》时，学生除了从父亲的尊严角度和社会人士的善心角度提出观点，更难能可贵地思考到，还应完善社会福利制度，从政府角度加强对弱势群体的救助等。

四.在“评”中促进学生辨清主次、把握重点的思维能力

在学生充分讨论、发表见解的基础上，教师再进行评议，适当引导。学生的观点是多角度的，它们固然具有开放性，但却不一定正确，或者说不一定是事件的重点，这就需要教师在“评”中加以引导。

如在《剪爱·救救小碧心》中，学生在讨论到小碧心父亲的做法时，认为这是一种父爱的体现。笔者便引导学生思考，同样是得到社会各界救助的事情，这件事为什么会引起关注，它和其他同类事件的区别在哪里。最后笔者引用了小碧心父亲的一句话希望“有尊严地接受捐助”，让学生认识到，事件中父亲值得赞赏之处在于他的人格尊严，在于他愿意力所能及地去回报捐助他的人，从而体现了一种高尚的人性。在思维方式上，引导学生关注重点，在与同类事件的比较中分析。

如《三亚宰客门事件》中学生讨论到的问题，笔者也注重引导学生分析，从现有的信息来看，究竟能否得出这样的结论。从而引导学生在分析问题时，不能妄加揣测，无中生有。所有的观点都应做到有理有据，注意思维的严密性。同时笔者又引导他们认识到这个事件的确存在着政府监管不到位，或者说执法力度不强的问题。在思维方式上强调分析问题的准确性、客观性。

在教师的“评”中，还有一个更重要的环节，便是对学生零散的思维角度进行分类、归纳，从而形成一定的分析方法，实现思维方法上的指导。

五.在“写”中促进学生抽象力、综合力的发展，培养学生有理有据、清晰表达的能力

观点形成后还应将“写”这个环节落到实处，怎样将一个观点说清楚、说明白，达到这个要求似乎不难，但对很多习惯用空话、套话凑字数的学生来讲，仍有一定的难度。究其原因，还是在于他们没有自己的思想。而通过活动充分交流后，学生有了自己的观点，他的文章就不会成为无本之木、无源之水。“读、讲、议、评”为“写”提供了观点、思想的源泉，激发了学生的思维；而“写”则是进一步整理自己的思想，围绕一件事，有理有据地进行准确的表达，将思维训练落到实处。

在学生“写”的过程中，教师经常能惊喜地发现，学生的观点不一定局限于课堂讨论的那些方面，他的思维在互相激发后变得更活跃，对事件的认识会更深刻。

比如在讨论交流了《香港人，忍够了》事件后，一学生在文章中写道：“其实一连串事件的连锁爆发，反映的仅是两地矛盾的冰山一角，在此之前，已有零零星星的多个不为人知的小事件反映了两地的矛盾。撇开对与错不论，造成矛盾的原因笔者认为主要有两个。一是历史因素。当近代中国仍是半殖民地半封建社会的时候，香港、九龙等地区被英国租借一百年，成为英国的殖民地。经过一百年不同道路的发展，香港和当时中国大陆已格格不入，无论是社会制度、意识形态等方面。所以，造成了两地经济和政治的构架迥异。部分港人认为他们更胜一筹，从而造成了优越的心态。二是地理因素。香港人多地少，资源匮乏。但作为国际大都会，其生活质素都与国际接轨，导致大陆游客赴港自由行、购物，买车、买楼，客观上使港人的资源更捉襟见肘，从而激化了矛盾。”学生在写作时能从历史及经济角度分析，体现了思维的深度。

在活动过程中，教师由知识的传授者转换为学生主动建构意义的帮助者、促进者。学生在意义的建构过程中实现了思维的发展。作文是思想的展示，没有思想的文章犹如没有灵魂的人物，缺乏打动人心的力量，即使形式规范，语言华美，也决不可能成为优秀之作。通过活动促进时评的写作，能以此为抓手培养学生的思维能力，从而从根本上促进学生写作水平的提高。

参考文献：

[1]倪文锦主编﹒高中语文新课程教学法[M]﹒北京：高等教育出版社，2004.

[2]巨瑛梅，刘旭东《当代国外教学理论》[M]﹒北京：教育科学出版社，2004.

徐敏，广州市培正中学教师。