对电脑艺术教育课程取向的思考

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【内容摘要】课程取向是课程设计的指导思想，由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面认识上的差异，导致对课程的不同看法，这些不同看法就形成了课程取向。文章以艾斯纳和瓦纳斯的分类框架为基础，从认知过程取向、技术取向、自我实现取向、社会重建取向、学术理性主义取向5个方面考察电脑艺术教育的课程取向问题，并反思其中的合理性。

【关键词】课程取向 电脑艺术教育 艾斯纳 瓦纳斯

电脑艺术是在信息时代催生的一个新的专业学科，包括了平面设计、环艺设计、网页设计等多种以计算机为辅助工具的艺术设计工作。这决定了在教学过程中，电脑艺术教育既不是纯计算机技术的教学，也不是纯艺术理论和观念的培养。因此，如何在技术与艺术、软件功能与设计需要之间把握平衡，一向是电脑艺术教育研究的重点，这导致了对电脑艺术教育的研究大多集中在课程设计上，对课程取向的研究却并不多见。课程取向可以说是我们在设计课程时的动机，它是课程设计的指导思想。由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面问题认识上的差异，导致对课程的不同看法，这些不同看法就形成了课程取向。[1]在课程取向分类方式中最有名的分类框架来自于艾斯纳（Eisner）和瓦纳斯（Vallance）关于课程取向的研究，他们在《冲突的课程概念》一书中提出了5种分类：认知过程（cognitive processes）、技术取向（technology）、自我实现（self―actualization）、社会重建（social reconstruction）和学术理性主义（academic rationalism）。[2]

当艾斯纳和瓦纳斯在1974年提出课程取向的分类框架之前，普遍流行的课程取向来自卢梭和杜威的“社会中心论”和“儿童中心论”。课程论建立的基础和发展主线是以儿童为中心，而课程科目及其选择内容的依据是以社会为中心。但随着对“课程”理解的深入，仅仅是“社会中心”和“儿童中心”已经不能完全解释课程取向。因此，本文以艾斯纳和瓦纳斯的分类框架研究电脑艺术教育课程取向问题，并对其中的合理性进行反思。

一、艾斯纳和瓦纳斯课程取向分类框架

（一）认知过程取向

艾斯纳和瓦纳斯将认知过程取向定义为学习的过程，强调如何去学而不是为什么学习和学什么，倾向于把学科内容看作发展学生认知过程和智力的工具。教学也不只是知识与信息的累积与灌输，而是引导认知发展，以协助学生学习探究，使认知能力内化、迁移。该取向模式下的电脑艺术教育目的主要是使学生通过掌握计算机具备在艺术创作工作中分析问题、发现问题和解决问题的能力。在此前提下，电脑艺术的课程体系被设计成发展学生逻辑性、条理性等理性思维的模式。

（二）技术取向

技术取向尊崇教学效率和体系化的课程设计理念，认为学校课程应该致力于寻找有效的手段来达成预设的学习目标，注重培养学生使用信息技术的能力。在今天，通过电脑辅助，教师可以更加方便地将艺术史、艺术理论等知识打包传递给学生。但是技术取向强调教师在知识传授过程中的主导地位，课程被简单地认为是传输知识的一个供应系统，教师的作用就是如何有效地将知识传授给学生。这种以教师为中心的教学方法认为是否达到预定的目标在于知识的传递者，而不是学习者，削弱了学生的能动性。

（三）自我实现取向

自我实现取向的课程模式强调学生的个人背景和主体关联性。支持者认为计算机技术在艺术教育领域的应用能够极大地支持学生们的艺术创作，使其学习多元化，开阔他们的视野。与技术取向强调效率相对应的是，自我实现更加尊崇为学生提供更多的机会，激发他们的潜能。

（四）社会重建取向

社会重建取向强调学校在社会改造中的作用，使学校的课程适应社会的需要，主张让学生参与社会事务，了解和批判分析各种社会问题，发展学生的社会责任意识。

（五）学术理性主义取向

学术理性主义取向主张以学科结构作为课程内容组织的基础，通过选取每一学科的知识精华来促进学生的理性发展，强调课程内容的获得和知识结构的掌握。显而易见，支持者认为课程不只代表一种特定学科知识内容及概念，也代表一种人类理性的认知思考模式。在艺术教育中，学术理性主义取向通常表现为在课堂上通过学习经典的艺术作品和艺术理论知识，使他们掌握创作的要素和原则，偏重传统知识精华的注入。

二、对电脑艺术教育课程取向的思考

艾斯纳和瓦纳斯提出的这5种分类框架已有近40年的时间，实践中的课程取向往往相互交织，你中有我，我中有你，各取向之间并不存在径渭分明的界限，但是为了构建一个统一、连贯的课程取向理论，我们有必要探讨哪一种对于电脑艺术课程的教育更加适合。

首先，学术理性主义取向偏重传统的精华知识。电脑艺术是在信息时代诞生的一门新的专业，它的出现就带有对传统艺术的挑战。学术理性主义取向缺乏对于艺术的多元文化理解，因此，对于电脑艺术教育而言，笔者认为学术理性主义是最不重要的课程取向。

其次，认知过程学说认为知识是后天建构，学而知之而不是生而知之，知识是一种经过时间考验的实证经验。如果受认知取向的影响，“安全、秩序、稳定、可预见性”这些特性将主导我们对于电脑艺术教育的课程设计，但是对于一个全新的专业领域而言，这些明显不适合成为学生学习电脑艺术的方式。认知过程学说实际上也是一种智力构建模式，它假定了所有学生必须达到某种“思维”，这样的“思维模式”是所有学习者的榜样。缺陷性是显而易见的，因为学生是不同的个体，以一个模子训练出来的学生抹杀了个体的差异性。

再次，技术取向倾向于效率性而忽视了艺术的美学体验。随着计算机图形技术的发展，计算机作为一种艺术设计的辅助手段已经在艺术的各个行业普及，网页设计、多媒体艺术设计及数码动画艺术设计等数字艺术以令人惊叹的速度飞速发展，显示出蓬勃的生机和强大的生命力，但过分注重学生使用信息技术能力的结果很可能是学生学会了操作技巧，而缺乏设计的审美能力。

另外，在自我实现取向模式下的电脑艺术课程被设计成发现的、活力的和充满创造性的，这是值得肯定的，但课程是直接或者间接由教育过程或者社会文化所影响，这决定了它不能成为主导的课程取向。

最后，在社会重建取向下，电脑艺术教育的课程以一种新的表征方式向学生灌输本国的社会文化与价值体系，而这是非常关键的。众所周知，艺术家可以任意选择个人感兴趣或擅长的题材来进行创作，艺术家个人来承担作品的构思立意到构图、造型、色彩乃至技术语言的完成。但是一件优秀的作品，不只是技艺、形式和语言，它是艺术家思想理念、道德观念、个人情操的体现，甚至可以是一个社会的时代图谱。在过去几十年里，由于计算机网络在各个行业的渗透，人们不得不学会计算机以应对社会的挑战，同时，它也给人们的思维方式与工作方式带来了翻天覆地的改变。艺术工作者则一直关心如何利用计算机更好地改进创作技能与提高审美意识，这其中不乏很多成功的例子，比如动画片、多媒体工程等时变图像和不再以传统形式出现的观念艺术等，他们在一定程度上影响了社会的发展。笔者认为在所有5种课程取向中，社会重建对于电脑艺术教育而言是最有价值的课程取向，应当成为课程设计的主导取向。

结语

以上讨论并不是绝对的，随着课程研究的发展和深入，新的方法论可能主导我们对于课程取向的研究。对于电脑艺术本身，我们的研究也不够，一个理论上、实践上可行的电脑艺术教育课程取向还需要对这门专业的深入研究。这其中包括以下几个关系到课程取向的问题：1.现有的计算机商业软件足够应对电脑艺术的发展需要吗？学生需要自己学会制作应用软件以更好地进行创作吗？2.电脑艺术教育的课程应当如何发展以适应内涵在不断发生变化的媒介本身？或者，当代的电脑艺术教育应该怎样与我们的传统艺术教学范式相适应？3.电脑艺术教育对于社会是有用的吗？或者，它需要对社会负责吗？

（注：本文为四川省教育发展研究中心项目阶段性成果，项目编号：CJF012005）

参考文献：

[1]马云鹏.国外关于课程取向的研究及对我们的启示[J].外国教育研究，1998（3）：38―43.

[2]Eisner E W，Vallance E.Conflicting Conceptions of Curriculum[M].Berkeley，CA： McCutchan，1974.

作者单位：西华师范大学外国语学院