实施北京市职业院校教师素质提高工程赴德国培训项目情况报告

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摘要:从北京市教委实施“北京市职业院校教师素质提高工程”落实“国外研修计划”,组织北京市部分职业院校教师赴德国培训,从“赴德国培训的背景、赴德国培训的概况、赴德国培训的收获、赴德国培训的几点思考”四方面报告赴德国培训项目情况。

关键词:实施素质提高工程 赴德国培训 报告

一、赴德国培训的背景

2006年底,北京市正式启动了“北京市职业院校教师素质提高工程” (以下简称“素质提高工程”),市财政为此设立1.5亿元专项经费保证工程的实施。“素质提高工程”由“教师培训基地建设计划”“教师人才引进与选拔计划”“教师企业实践计划”“教师国内外研修计划”和“教师职业资格证书计划”五大类别共9个计划构成。

“教师国内外研修计划”,由“国内研修计划”和“国外研修计划”两个子计划构成。“十一五”期间,市财政设立2000万元专项经费,对500名左右专业教师国外研修给予资助。组织教师到国外接受专业培训,学习和借鉴发达国家职业教育的先进理念、方法和技术,提高教师的职业能力和专业水平。

为落实“国外研修计划”,“北京市职业院校信息技术类专业教师培训基地”和“北京市职业院校加工制造类专业教师培训基地” 按照市教委的统一部署,于2008年11月和2009年2月分别组织了4个团(计算机类专业、信息技术类专业、机电自动化类专业、模具类专业),包含来自全市18所职业院校,共72名专业带头人和优秀青年骨干教师,赴德国进行为期一个月的培训。

二、赴德国培训的概况

此项目由中国和德国政府教育部门共同举办。德国承接此次培训任务的是德国柏林GFBM培训中心和德国巴登符腾堡州教师培训学院。

德方针对中方的需求制定了详细的培训计划,主要内容包括:

1.德国职业教育的体制与理念培训

根据培训计划的安排,在巴符州教育学院、斯图加特信息学校、瓦特格斯学院、泰特朗电子学校、黑森州卡塞尔市的海尔维奇-勃朗克兹职业学校的培训活动中,先后多次涉及德国职业教育体制和教育理论的培训内容。包括:德国教育体制与“双元制”职业教育、行动导向教学方式、行动领域与学习领域、学习领域的课程思想。这些内容也为后续培训内容的安排奠定了基础。

2.职业学校的实地考察与教学观摩

此次培训将部分培训活动安排在巴符州教育学院、斯图加特信息学校、瓦特格斯学院、泰特朗电子学校、黑森州卡塞尔市的海尔维奇-勃朗克兹职业学校、菲利普-马特奥思学校等8所职业学校进行,听课10余节,与学校领导、老师和学生进行了多次座谈。

3.参观和考察“双元制”企业

参观了典型“双元制”企业,实地考察“双元制”在企业的实施情况。参观企业包括戴姆勒奔驰公司培训中心、MTU公司、博世公司、德国电信、宝马摩托车厂、卡塞尔市大众汽车公司铸造加工、埃斯丁根-SMG铸造工厂、德国海德堡印刷厂铸造车间、斯图加特市肾透析仪器生产厂等10家企业及这些企业的培训中心、学生实习场地。

历时4周的培训,内容丰富,形式多样、时间紧凑;考察与培训相结合,讲授与研讨相结合,案例与实操相结合,从柏林到巴符州,从学校到企业,从企业到行业协会,使我们亲耳听到德国职业教育专家的讲解,让我们感到十分过瘾;走进德国职业教育学校的课堂为我们接触德国先进的教学方法开启了大门;考察典型“双元制”企业与行业协会,使我们切身感到学校与企业的水融,密不可分;所有这一切为我们如何进行高等职业教育的教学改革,如何进行有效的教学活动提供了思路与帮助,使老师们受益非浅,收获颇丰。

三、赴德国培训的收获

1.切身感受了德国职业教育“双元制”的实质

(1)关于“双元制”

“双元制”是德国职业教育体系中最负盛名的一种形式。“双元制”是将传统的“学徒”培训方式与现代职业教育思想结合的一种学生在企业接受实践技能培训和在学校进行理论学习的职业教育形式。“双元制”可以说是一种以企业为主体的职业培训教育模式,将其称为“学徒制”更加贴切。这里所谓“教育企业”是必须具有相关资质的企业才有资格主办职业教育。根据受教育者与企业签订的以私法为基础的职业教育合同, 受教育者在企业以“学徒”身份、在职业学校则以“学生”身份接受完整、正规的职业教育(见图1)。

图1 德国的教育体系与“双元制”

(2)“双元制”学生来源

接受“双元制”培训的学生,一般必须具备完全中学或实科中学毕业证书,自己或通过劳动局的职业介绍中心选择一家企业,按照有关法律的规定与企业签订培训合同,得到一个培训位置,然后再到相关的职业学校登记取得理论学习资格。这样,他就成为一个双元制职业教育模式下的学生,即他具有了双重身份:在企业是学徒工,在学校是学生,他有两个学习、受训地点:企业和学校。完成“双元制”培训后,直接进入企业就业。其智力特征以形象思维为主, 培养目标为技术工人。

(3)“双元制”的产生及法律保障

“双元制”的成因既有德国传统文化背景,也有德国的法律基础。

德国崇尚手工艺和技艺,有强烈的职业归属感,这是“双元制”根植的沃土。德国历史上手工业非常发达,有重视手工艺和技艺、重视技术和实践的优良传统。手工业不仅是“双元制”产生的摇篮,而且也是实施“双元制”培训的重要力量。

崇尚技艺而不鄙薄职业教育是德国的社会风尚。德国有句谚语:“不教青年人手艺等于让他们去偷”。德国人总是教育子女学习技艺立足社会。在德国大众心目中,接受职业教育并非无可奈何的选择,而是主动的要求。德国教育指出,培养一个技术熟练精湛的劳动者与培养一个知识广博的大学生相比,对国家的经济与社会发展具有同等重要的意义。

“双元制”作为一种涉及面广的社会活动,其健康运行有其强有力的法律作保障。一是有完备的法律体系,如:《联邦职业教育法》、《职业教育促进法》、《手工业条例》以及联邦各州颁布的学校法。德国是一个在职业准入制度方面管制非常严厉的国家,在全德工商协会(IHK)颁布的365种职业中,企业学徒必须取得IHK颁发的职业资格证书方可上岗。职业教育法规定,企业招收初中毕业的学徒时,必须为其提供为期三年至三年半的“双元制”教育,即1/3的时间安排到职业学校学习课程,2/3的时间安排在企业实习。二是有办学经费方面的严格明确的各种规定,确保了经费的稳定来源并不断增长。三是对职业教育的科学研究、职教师资的培养和职业教育办学条件标准等都给予法律确认。这三方面的法律成为“双元制”职业教育向社会提供全面有效服务的强有力的保障。

(4)“双元制”的基本规模和专业

“双元制”在德国职业教育体系中占据重要地位。通常在十二年义务教育之后,部分初中毕业生可进入“双元制”职业教育,完成3～3.5年学徒培训进入企业就业;部分初中毕业生还可进入文理高中,毕业后升入大学;还有较少部分由职业学校毕业就业或进入大学。

“双元制”职业学校40%的学生学习手工业领域的专业。在现代工业化过程中,德国不是抛弃传统而是在继承传统的基础上赋于其现代的内容。政府认为,手工业对经济的现代化是具有经济补偿、培养人才和促进就业的特殊作用。这就是德国保留和发展手工业、行会和“学徒制”的原因。

目前接受“双元制”教育的学徒规模约为180万人,分布在360余种职业中。但职业分布表现出不平衡性,其中绝大多数学徒集中在零售、装备制造、公共事业、美容美发、餐饮服务等行业。

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“双元制”职业教育的专业实际上就是职业(德语Berufe)。伴随产业结构不断变化,许多传统的职业逐渐消失,新兴的职业、交叉的职业不断出现,政府和行业协会每隔一段时间就会对所培训的职业进行重新界定。“双元制”的职业是由联邦政府在《职业培训条例》中加以规范的,上世纪50年代“双元制”教育的职业为 770余个,到90年代末期减至370个,目前共有90余个职业大类365个职业。

(5)行业协会在“双元制”中的地位

“双元制”职业教育以企业为主的原则正是靠经济界通过行业协会强化“学徒制”的管理来体现。全德工商协会(IHK)在“双元制”教育中占据举足轻重的地位,具有实质性的四大职能:

①颁布法规性文件。如学徒培训合同、职业资格考试方案等。

②顾问咨询。对企业提供咨询,对学徒提供咨询等。

③检查考核。对企业培训条件进行检查,对培训合同进行检查,对企业培训教员情况进行检查,对学徒进行检查等。

④监督。对整个“双元制”培训活动进行监督。

德国职业教育几百年的发展史表明,职业教育主要是靠行业自已发展起来的,国家干预不过是近几十年的事。

(6)德国职业教育“双元制”的实质。在德国的培训,使我们切身感受到了德国“双元制”的实质是校企合作、工学一体培养学生的职业能力,是以企业一元为主,以学校一元为辅;更注重实践环境的实真,而非环境的虚拟;更强调实践的过程,而非实践的结果;更注重工作过程中训练,而非学校中演练;更注重做中学,而非学中做。

2.深刻理解了学习领域的课程设计思想

(1)“学习领域”诞生的背景

上世纪90年代,企业对“双元制”学校课程多有抱怨,认为学校开设的课程多为“教学材料导向”(而非“工作任务导向”)的课程,学校教育与企业实际工作存在差距。联邦政府文化教育部(KMK)采纳了企业的意见,对“双元制”职业学校课程进行变革,1996年开始试行“学习领域”课程。可以说,学习领域课程的开发是基于德国“双元制”模式基础上进一步发展起来的。

德国的教师们也提出学习领域的教学在某些方面无法帮助学生了解知识的系统性与连贯性,这也是困扰他们的问题,而且由于推行时间不长,他们并不急于去全面赞扬学习领域。而“学习领域”的实施受到专业和课程类型的限制,在德国职业学校也不是全面铺开。

(2)关于“学习领域”

“学习领域”是联邦政府委托职业教育研究机构开发出的课程纲要。因此,可以认为“学习领域”就是课程,但它并非详细的、具体的课程大纲,而只围绕课程的目标与学习内容等提出的原则意见。

“学习领域”的文本非常简洁,篇幅通常只有一页。如机械加工专业,第5个学习领域的描述如表1。

表1

完成烟灰缸的制作可作为机械加工专业第5个“学习领域”的一个项目。

“学习领域”是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元,它是从具体的“工作领域”转化而来,常表现为理论与实践一体化的综合性学习任务。一般情况下,一个典型工作任务就是职业院校的一门学习领域课程。

重要的是“学习领域”的描述,在学校的理论学习和在企业的实践这两方面的目标分别描述,平行排列。它们通过同一个“工作对象”建立起直接联系,内容上表现为互补关系,体现理论和实践的紧密结合。学校这一元侧重认知过程,学习目标重在能力的明确表述,认知目标使用的是了解、叙述、解释、分析、评价等动词,基本是布鲁姆认知目标分类思想。职业能力中多有隐性能力和经验的成分,部分类似于通用能力,尽管难以观察和量化,但也作为学习目标提出,进入学习过程。

德国课程模式对技术业务工作的内涵(要素)研究很透彻。一项工作离不开工作对象,软硬件工具,操作方法规程,工作的组织分工,技术业务的要求和标准。把这些要素分析、描述清楚,学习的内容就落实了。见表2,表3。

表2“学习领域”课程

表3 “学习领域”与原有“课程”的

差异对比

通过一个“学习领域”的学习,学生可完成某个职业(可专业)的一个典型工作任务,处理一种典型的“问题情境”;通过若干体系化“学习领域”的学习,学生可以获得某一职业(职业小类或多个岗位)的职业资格。

(3)“学习情境”与“学习单元”

“学习情境”是用于学习的“情形”和“环境”,是“学习领域”的下一层级的概念,是实现学习领域关于课程教学原则意见的具体教学载体,实质上就是该门课程的具体学习任务。特殊情况下,一门课程可以仅有一项“学习情境”。“学习单元”是“学习情境”下一层级的概念,它是教师组织学生学习的时间与内容最小单位。如图2所示。

图2 “学习情境”与“学习单元”

(4)学习领域的课程设计思想

从学习理论的角度来看,学习领域课程更加符合主体性教育思想,建构主义和行动导向的理念,遵循人的职业生涯成长规律,应当是未来职业教育课程改革与发展的愿景,特别是在高技能人才培养和有较高质量要求的职业院校教育中。

传统的职业教育由于割裂了理论与实践(生产劳动)的关系,有可能把人培养成工具或残缺不全的人(一部分人只会动脑不会动手,另一部分人只能动手而不会动脑),工学结合一体化课程“学习的内容是工作,通过工作实现学习”的特色和课程理念,实现了学习与工作的一体化,实践学习与理论学习的融合,行动、认知与情感的统一,个体人格发展与职业发展的协调,实现了科学世界向工作世界的回归,从而实现了“从受教育者的需要出发,把教育对象当作人来培养,把教育对象培养成人”。

“学习领域”课程把学习理解为理论和实践一体化的职业能力发展过程,为学生提供了一个能对理论和实践进行整体化链接的综合性工作任务和工作过程。在学习领域课程中,学生不再像学科课程那样按照知识系统性来认识社会、技术与个人的关系,而是通过理论实践一体化的“学习内容载体”,从工作世界的整体性出发,认识知识与工作的联系,从而获得对综合职业能力形成过程极为重要的“工作过程知识”和“背景意识”实现学习的迁移性。

3.真正领会了行动导向的核心精神

(1)行动导向的教学策略

“行动导向”(Handlungsorienterung)是指以行为或工作任务为主导方向的职业教育教学策略,它起源于改革教育学学派的学习理论。行动导向中的“行动”是一种“职业行动”,是指对本职业具有重要意义的、完整而且全面的行动,它常常是由经验引导的。

行动导向的学习是教育学的一种教学新范式。基于德国职业教育行动导向的教学组织,其实质是:学生是学习过程的中心,教师是学习过程的组织者与协调人,遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列,在这个过程中采取多种教学方法,教师与学生互动,让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”,在自己“动手”的实践中,掌握职业技能、习得专业知识,从而构建属于自己的经验和知识体系。

(2)“行动导向”的教学特点

行动导向教学并不是一种具体的教学技巧,而是以行动或工作任务为导向的一种职业教育教学指导思想,是由一系列以学生为主体的教学方式和方法所构成的教学过程。

行动导向的教学理论强调在教学中用行动过程、实践的方法进行学习。设计导向则强调学生在教学过程中应该学习自我设计,应该不断提高设计工作过程的能力。实际上,行动导向与设计导向的契合是我们的目标。行动导向的教学也要求学生从一开始就参与到教学过程的设计、实施和评价之中。行动导向的学习试图保持动脑和动手活动之间的平衡。

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行动导向的学习注重培养学生的专业能力、个人能力和社会能力,将认知过程与职业活动结合在一起,强调“为了行动而学习”和“通过行动来学习”。这一探索创新精神和关键能力培养结合的有效方式,为现代职业教育的教学组织提供了“行动即学习”的理论依据和实践案例。表4为传统教育与行动导向教育教学特点的比较:

表4传统教育与行动导向教育教学特点的比较

教学要素 具体内容 传统教学 行动导向教学

课

程 教学策略 以教学材料为导向 以行为或工作任务为导向

结构 学科式,系统化 综合性,项目化

形态 固定式:学校 双元制:企业一元为主,学校一元为辅

资源 唯一:教材

简介式 丰富:引导文、学材、工作页、参考书、讲义、

多元式

学习情境 课堂 真实工作环境

考核 学校:卷面考试 企业协会:真实任务+答辩

教学目的 培养学生的学习能力 培养学生的综合职业能力

教

师 观念 以教师为中心 以学生为中心

角色 主讲者 引导员、协调员

任务 传授知识 创造学习环境

教学方法 单向灌输式 互动式:头脑风暴法、项目教学法、案例教学法、角色扮演法

学

生 角色 听众 行动者

任务 学习知识 构建所学知识

学习方法 被动吸收 自主学习

学习目的 掌握知识 为了应用

学习特点 动脑 动脑+动手

学习过程 答题、看书、作业 资讯、计划、决策、实施、检查、评价反馈

课

堂 组织形式 班级式 小组式

氛围 一言堂 积极参与

教学重心 教师的“教” 学生的“学”

教学活动 讲授式 行动式

(3)“行动导向”的核心精神

“以行为或工作任务为主导”进行教学组织过程,“以学生为主中心”“以培养学生综合职业能力为目标”这就是“行动导向”教学范式的核心精神。

4.学习体验了教学方法和效果检验的内涵

(1)教学方法

教学过程是认知过程与职业行动过程的结合,行动导向教学使用了很多教学方法,包括:“头脑风暴”法、项目教学法、引导文教学法、角色扮演法、思维导图法、“三明法”教学法等等,其目的只有一个,使学生成为学习的主体,而整个教学过程贯穿体现的学习内容是工作,通过工作体现学习。下表为归纳各种教学方法的特点及适用场合。

值得一提的是,在德国巴登符腾堡州教师培训学院,兰伯特老师让我们身临其境地学习了“三明治”教学法。“三明治”教学就是集体学习与个体学习的穿插。进行“三明治”教学法的背景在于:作为教师要创造学习的环境,兼顾学生的学习速度,需要学生掌握学习的主要内容,并具备自学的能力,教师头脑中的知识如何与生产实践结合起来,一个成功学习的重要条件是与学生的知识或自身经验相关的学习。学习是一个自我的行为,体现个性化的学习过程。“三明治”教学目的,就是教师要有组织地进行学生的自主学习和互动学习,调动学生的学习兴趣,提高学生的学习积极性,充分发挥学生的主观能动性。“三明治”教学的学习途径―通过耳听、眼看、口读、手做四种学习途径的有机结合,达到使每一个学生获得最佳学习效果的目的。“三明治”教学:预期目标:挑战―动机―教学技术―知识―能力―目的;教学效果:增加学生自信心―使学生具有计划性―让学生体会到自身具备的能力―希望迎接新的挑战―设计新的学习目标。于是我们学习了专家小组法,伙伴猜谜法,概念卡片分类法等多种教学方法,通过做学生,做演员,做观众,立体地了解了“三明治”教学法。我们还有幸进入德国的课堂,从数学这样的基础知识,到纺织、金属工艺学,热处理技术等专业知识,德国学生快乐学习,而教师的工作充满了乐趣与挑战。所有这一切为我们思考如何进行有效的教学活动提供了思路与帮助。

(2)对学生的评价

教师对学生的评价,很多采用自制EXCEL文件,既有学生的自评互评,又有教师的评价,分别有不同的权重,整个评价过程对学生是公开的,学生对自己的学习情况随时能做到心中有数,这些都在课堂上进行,教师评价时非常注意方式和语言的选择。德国教师对做得不好的学生不会采用批评的方法,只是指出该学生哪些地方做得好,哪些不太好,应如何改进;对于比较差的学生通常称为“比较弱一点的学生”。考试的目的性很强,不是难为学生,而是通过对学生进行考试,来提高学生的自信心,因此,试题不会超出范围,考前复习的目的性也很强,课程的总评成绩非常客观,不过分注重考试结果,只注重学生的学习过程,这一点很值得我们借鉴。

四、赴德国培训的几点思考

此次赴德国培训,是真正的理论与实践相结合的行动研究和深入的学习,如何借鉴德国先进职教经验,消化吸收,结合当前国内职业院校的教学建设与改革,谈几点思考。

1.课程结构模块化

职业教育的课程结构主要有两种类型:

层级结构:学科课程的结构,以理论体系为主线,配合以实验、实习、设计等实践环节。课程之间呈线性关系,有严格先后次序:

基础课(基础理论课)――专业基础课(专业理论)――专业课(专业技术课)

模块结构:实践导向的课程结构,以工作任务或技术业务领域组织课程模块,从职业分析、工作职责分析入手确定学习领域。非线性结构,课程模块相对独立,以难度差别决定学习的先后顺序。

国外几种有影响的职业教育课程模式无一不是采用模块课程。

上世纪80年代之前我国以中专为代表的职业教育课程是“三层楼”结构的一统天下,当时的培养目标是技术员。90年代以后,随着国外课程模式为国人所知晓,这种课程结构受到质疑,改变课程结构的努力一直在进行之中。但时至今日这种课程结构仍有强大影响,职业教育很多专业的课程计划或多或少还是表现出层级结构的特征。

脱离学科课程,采用模块课程,这是职业教育课程改革的方向。

职业教育培养的对象是在生产、服务、管理一线从事技术业务活动的人员。他们要学习的是从事具体工作的知识、技能。这些知识大量是描述性的,而非论证推理性的。这些知识、技能的界定是对现有工作岗位的观察、分析、综合形成的,主要靠的是经验。职业活动是社会性活动,除了必须具备相关知识技能,还要处理人际关系、遵循职业操守、积极进取改革创新。这些素养都要在相关职业活动的情境中才能得到培养。学科课程显然不能有效培养这些职业能力。

掌握工作技能完成职业活动是需要一定理论知识的。但是学习掌握这些理论知识的目的不是为了学习更深理论而是更好完成工作任务,因此,第一不必求系统完整,第二不必先理论后实践。职业教育课程中理论知识学习应该是实践导向的。针对实践中遇到的问题在理论上提高,会收到事半功倍的效果。复杂性理论认为:复杂系统中存在自组织机制,通过自组织而发生转变、演化和发展。而自组织发生在干扰、问题、混乱出现时,当系统尚未确定、需要继续运行以达成再确定时,系统才会进行自组织。在一个富有活力、创造力的课程系统中,不应追求线性、秩序,而是欢迎不平衡、不连续、断裂。这些断裂点正好是生长点。这是我们在职业教育课程中不追求理论知识系统化、学科化,不追求理论先行的一个重要理由。

2.教学过程中的师生角色定位

在单向传递的教学模式中,教师是知识权威、教学的中心、学生的指导者。以教师为中心必然伴随教材为中心、内容为中心、目标为导向。

建构主义的、自组织的、演化的和生成的教学过程是以学生为中心的。以学生为中心的教学才能真正做到以过程为导向、具有开放性、内容丰富而又生动活泼。只有在这样的教学过程中学生发展的目标才能全面实现。

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从学习过程的主导地位转变到学习过程的附属地位,是教师角色的重大转变,但并不意味着教师地位的降低,也不能理解为教师作用可以削弱。恰恰相反,以学生为中心的教学其复杂程度和难度大为增加,对教师的要求更高了。教师要担负多方面的角色:学习活动的规划师、管理员、协调员、教练员、咨询员和评估员等。教师的最大责任是把握过程的方向,使学习者从混沌状态走向秩序、实现转变和发展。如果教师放弃引导的责任或是不善引导,则将造成课堂的混乱,达不到教学的目的。

以我们的初步理解,教师在学生学习过程中的主要作用包括:规划设计学习过程,提出学习任务,掌握学习进度;创设教学环境,组织课程资源(教材、器材、场地等);引出问题,发现和利用困难、干扰等不平衡因素激发学习过程;必要的讲解、示范;组织讨论交流和总结反思。

因此,教师要转变对教学工作的理解,下一番功夫研讨学生的学习过程特点以及认识形成和发展的机制,在教学实践中探索适应新模式的教学方法。所有在教学岗位上的教师都是新教学方法的实践者和研究者。从建构主义的观点来看,教学的经验也必须是教师个人以及教师群体在与教学过程相互作用、交互作用之中主动建构的,是内部生成和创造出来的。外来的经验起着打破平衡、形成外在驱动力的作用。

为了适应新的教学模式,学校对教学和教师的管理也应该有新的思路,要像经济领域改革初期那样实行“放开”、“搞活”的政策。

3.建立开放性、发展性的考核评价体系

开放性指的是,评价课题来自实际生活和工作,鼓励创新、鼓励构建自已的模式而不是沿习现成框架,实施过程表现为学生及学生小组的自主活动,活动场所除了学校还包括企业、社会。发展性或生成性指的是,从过程看发展,通过多次连续评价和反馈以促进发展,目的不在于找出欠缺而是利用欠缺、断裂、干扰作为发展动力,对学生的发展转变程度作为评价,因此评价标准是多元的、不是预设的,评价结果的表述应该是等级制加上描述性的评语。

伴随教学模式的改革,课程的评价标准与评价方法必须加以改进。要提高评价标准与教学目标的关联度;要增强评价标准的客观性、准确性、可观察性和适应性;在评价专业能力的同时,还应评价非专业能力(通用能力)。

教育要发展,就要不断反思过去的经验,针对现实的教育问题,转变不适应教育发展要求的思想观念。只要我们秉持开放态度,发扬改革创新精神,改变思维方式,学习借鉴国内外先进经验,勇于实践与反思,在职业教育基本问题上不断取得新突破,实现职业教育的全面可持续发展。

总之,以上报告尝试从德国“双元制”实践的几个关键要素,充分地揭示德国“双元制”价值,也鲜明地观察到“双元制”进一步发展的困境,甚至危机,我们在学习过程中对此不能不给予更多的关注,在借鉴德国先进的职教经验的同时,集成创新,创造出有自己的特色的高等职业教育。

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