把握生成性资源 演绎出精彩课堂

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摘 要：课堂教学本是一个动态生成的过程，学生们未必都能按照老师预设的思路进行学习，经常会出现一些意想不到的东西。处理好就能带来无法预约的精彩。关键在于教师教学机智的巧妙运用。

关键词：预设；生成；教学机智

课堂教学过程是一个开放的、动态的过程，由于作为教学对象的学生们是千差万别的，加之课堂本身就是各种因素多元互动的结果，所以，教师在这个过程中预设得再充分，也难以全部预料到课堂中出现的形形的情况和细节，因此，课堂教学过程又是一个不断生成的过程。这就需要教师迅速而又准确地作出判断，并妥善处理，充分发挥教学机智，让课堂少一份尴尬，多一份精彩。笔者根据自己的亲身经历及所见所闻，对教师教学机智的巧妙运用从四个方面谈谈自己的看法。

一、“因势利导”

在教学中，学生的回答有时会出乎教师的意料之外，但却由此给教师以教学灵感，于是教师不妨以此为切入口，顺着新的教学思路进行教学。

案例1：《圆的面积》

在苏教版小学数学第十册有一题练习题：一块蔬菜田的自动旋转喷灌装置的射程是12米，它的喷灌面积有多少平方米？

我按着预设的教学思路进行着教学，结合书中的插图，先引导学生理解“射程”的含义，分析得出射程即喷灌面的半径，求喷灌面积即是求半径为12米的圆的面积。然而正准备让学生计算时，一位学生迫不及待地叫道：“老师，你说错了。”

[意外的小插曲让我有些举棋不定，请他说吧，会不会是些乱七八糟的看法，让人摸不着边际，因而影响到我的课堂教学，不请他说吧，他是那么迫不及待而我若置之不理，这又违背了当今的课堂理念]

基于这样的想法，我何不来个“因势利导”，只见这位同学三步并两步跑到讲台前，把书往投影仪上一放，就激情澎湃地讲起来：“你们看这个喷灌装置，它的底面也是圆形的，而这个底面被挡住了，是不可能喷到水的，在装置旋转喷水时，它只能在装置外面的一圈喷到水，而这一圈就是一个圆环，所以它的喷灌面积是一个圆环的面积，而不能说是圆的面积。”听了他的这一番解释后，如“一语惊醒梦中人”，教室里顿时响起了雷鸣般的掌声，而我也深深地被他这种缜密、独特的思维方式折服了！从事高年级教学了，还是第一次遇到，我为当时的“因势利导”暗暗叫好，险些错失了这么一个精彩的瞬间……

“因势利导”，在这儿起到了“一石激起千层浪”的作用，不仅每个学生都各有所得，而且也能给教师和学生以启发——“尽信书不如无书”，同时也验证了“教学应以学生的发展为本”的教学理念。

二、“故弄玄虚”

在课堂教学中，学生常常会提出一些突发性的问题，而有的问题暂时却难以解释清楚，这时教师不妨把疑问暂时搁置一下，为了学生探究问题的兴趣而“卖个关子”，让它成为一个悬念，这样在很大程度上能调动学生探索问题的热情。

案例2：义务教育课程标准实验教科书第28页的思考题“把一根底面半径5厘米的圆钢垂直放入在一个圆柱形玻璃容器，这时容器中的水面上升了9厘米；将圆钢向上拉出水面8厘米时，容器中的水面下降了4厘米。求圆钢的体积是多少立方厘米？”

教学片段：

师：要想求圆钢的体积，一般的思路是什么？

生1：底面积×高或半径×半径×圆周率×高。

师：这题仅告诉半径显然不行。仔细审题，你能发现题中的两个等量关系吗？

生2：圆钢的体积=上升的水的体积

露出水面的圆钢的体积=下降的水的体积

生3：在这基础上，可以先求出8厘米圆钢的体积，再求出水的底面积，最后求上升9厘米水的体积，即圆钢的体积。

根据学生的回答，列出相应的算式：5×5×3.14×8÷4×9。

[每年遇到这个题目，基本上都采取这种方式进行讲解。我也知道这个题目的解题方法不止一种，如果学生能将这一种方法掌握住并能运用就不错了。基于这样的念头，我并没有打算去讲解第二种方法]

这时有一个学生在下面喊道：“老师，我还有一种方法。”

[在不能确定这位同学的解法有无道理的情况下，在不能打击学生学习热情的情况下，在不能违背当今教育理念的情况下，我灵机一动]

师：刚才在我们师生合作的情况下，通过挖掘题目中的两个等量关系，运用倒推的方法，求出了圆钢的体积。现在这位同学说还有不同的方法，到底有没有其他解法呢？下面小组间讨论。

通过这么一个悬念的设置，调动全班同学探究这个问题的积极性，当然也可利用这一时间来到这位同学的身边，倾听他的见解。之后，我让学生畅所欲言的时候，这位同学早已耐不住性子，讲出了他的独特的解法，先求出圆钢的高度即8×（9÷4），再乘以圆钢的底面积，当然，他赢得了同学们热烈的掌声。

在这一节课上，刚开始学生的思维基本上跟着老师转，课堂气氛也处于一种压抑的状态之中，而后通过一个悬念的设置，让思维的涟漪此起彼伏，再加上这位同学的潜在影响，学生的探究兴趣更浓了，从而使课堂“活”了起来。

三、“欲擒故纵”

在现在的课堂教学中不难发现，生成的部分错误资源利用价值有时比较高，而大多数教师只在它产生后进行“蜻蜓点水式”的处理，看似成为了课堂的“亮点”，其实，它没有起到应有的作用，没有很好地促进学生个体的个性化发展。从以前的教学实践来看，学生的错例一般由教师在课堂上独自提供（课前预设好的），这样把“教与学”机械地割裂开来，不利于学生自我反思、自我建构知识。我们不妨在错例的呈现过程中，把“教学”看作是一个不可分割的有机整体，也就是在教学预案中进行预设，使学生头脑中的不良数学思维习惯、错误的或有缺陷的解题思路、学习方法等文字化、语言化，在课堂上有针对性地生成相关资源，加以利用，从而提高课堂效率。

把数学课堂上生成的正确资源缓一步开发、评价，根据预案中预设的学生错误，引导学生生成出来，进行辨析，再把前面已经生成的正确资源进行发掘，从而盘活正确资源。这种策略称为“欲擒故纵”。

案例3：教学分数应用题“量率对应”

在教学分数应用题——量率对应，得出“数量÷对应的分率=单位‘1’的量”之后，出示一道改变题：一辆汽车从甲地开往乙地，已行了120千米，如果再行80千米，则超过中点50千米。求甲、乙两地相距多少千米？

这题改变题是由“一辆汽车从甲地开往乙地，已行了120千米，如果再行80千米，恰好到达中点。求甲、乙两地相距多少千米？”这一题改变而来。

师：刚才我们大家通过画线段图找到数量（120与80的和）以及与数量相对应的分率（■）。现在这道改变题，你们会吗？

生1：（不加思索地回答道）这不简单，根据“超过中点50千米”，所以数量应是（120+80+50），与它相对应的分率是■。所以算式是（120+80+50）÷■。

师：听起来蛮有道理的。那我们就用这个算式的结果来检验一下吧。不到一分钟的时间，学生们在座位上嚷嚷起来：“不对。不对。”“刚好到达中点，没有超过中点。”

[在这儿，我没有直接告诉学生这个算式错了，原因在于与■相对应的量找错了，而采用学生自己检验去发现错误。学生们经常看见“超过”就“+”，遇到“不足”就“-”这一现象经常发生，而且时常“复发”]

师：那怎么办呢？是不是就没法做了？

生2：我们应该采用画线段图的方法找量率对应。当行了（120+80）千米时，已经超过中点50千米，说明行（120+80-50）才正好到达中点，即150千米与■相对应。

师：这位同学说得非常好！我们在找量率对应的时候，可千万不能看见多就“+”，看见少就“-”。我们应根据具体的题目灵活对待。

试想，如果直接引导学生做这一道改变题，而没有让他们独立思考，没有经历自己发现错误的过程，那么就没有纠正到思维的实质错误，不利于学生纠正错误。这样的教学致使学生只重视订正习题的答案，也就是只重视思维结果的矫正。

苏霍姆林斯基曾说过：“教育的技巧并不在于能预见到教学的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”正是这些教学机智的运用，使课堂教学中经常遇到“无法预约的精彩”。当然，教学机智的培养也不是一朝一夕的事情，它需要教师用心去倾听、用心去观察、用心去体会；它更需要教师长期不断的学习，修炼教书育人的本领，还要不断反思自己的教育行为、教学方法、教学理念，不断地积累经验。只有这样，教师才能用睿智的头脑、灵活的教学方法去驾驭课堂，去机智地解决教学中出现的每一个偶发事件，课堂教学才会更加精彩生成，才会取得喜出望外的教学效果。