让我带你打开那扇“窗”
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小说是中学语文教材必选的体裁之一，其人物、情节、环境等小说要素是经过作家精心组合与设计的，一般线索、头绪比较复杂，主旨也具有一定的隐蔽性。接受美学认为，正是读者的二度创作才给了文学作品永恒的魅力。作品的意义，“只有在阅读的过程中产生”，也就是说，一个文本的意义，主要是读者赋予的。年龄、阅历、性格等不同的读者解读作品的角度和思想方法不同，所得到的感受和启迪自然也不同。如鲁迅先生曾对《红楼梦》发表过这样的看法：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”众所周知的“一千个读者有一千个哈姆雷特”正是这样一种文艺鉴赏观的体现。
笔者结合自己的教学实际发现，教师在小说教学中往往将参考书对作品的阐析作为评价学生对文本理解程度的唯一尺度，或者在分析作品时，虽然能坚持“启发诱导”，却始终是在想方设法把学生的思维引向参考书对作品分析的预设中，从而表现为一种认识上的过份求同。这种做法无视了学生阅读思维的个性差异，忽略了作品所蕴含的丰富内蕴，在很大程度上扼制了学生的个性张扬和创新思维。
例如，我在第一个班级教学《边城》时遭受了挫折。在第一班级上课时，我按照固定的教学模式一个知识点一个知识点地讲下去，最终小说被分解得支离破碎，课上学生反应平淡，参与意识较弱，偶有所答，也言不及义，云里雾里，一片“死”气。这都是按部就班、循规蹈矩惹下的祸。
在上第二个班级的课时，我改变了策略。恰好下面有学生感慨：“《边城》中的人物真善良呀！”于是,我灵机一动，脱口而问：“欣赏了影片之后，你认为《边城》的美体现在哪些地方？”然后，我让学生多层次、多角度地展开探讨。想不到，学生兴趣高昂，都积极主动参与教学，最后在意犹未尽中结束了教学。看着学生脸上露出的一种满足的神色，我不禁感慨：“或许这才有点像语文课。”以下是我具体的教学过程。
师：“观看了影片后，你们对《边城》这部作品怎样看？请用一个词语或短语概括。”
生：“风景秀美，故事耐人寻味，人际关系融洽，蛮有吸引力的。”
师（紧追不舍）：“总之一个词――美，同意吗？”
（学生表示默许）
师（顺势而问）：“那么，《边城》美在什么地方呢？”
（学生开始讨论，随后有学生发言。）
生：“小说中的风景美，从影片中可见那边山清水绿，群山环绕，远离尘世，犹如世外桃源。”
师：“如何见得？”
生（寻找片刻）：“如课文第一节。”
（接着我让学生朗读，其他学生闭上眼睛感受。）
师（点头赞同）：“嗯，的确很美。那么，作者安排这样一个环境的目的是什么呢？”
生1：“为了交待故事发生的地点特点，那里环境好。”
生2（经过思索）：“为了烘托那里的人心灵纯洁，就像这山水。大家还记得《桃花源记》吗？看过电影《边城》之后，我觉得那里的人们真像《桃花源记》里的人，‘黄发垂髫，并怡然自乐”。
（全班响起了热烈的掌声。）
师（鼓手称好）：“太棒了，初中时的课文还记得这么熟。那文章中的环境描写除了以上两大作用之外还有其他作用吗？”
生3（迫不及待地）：“我想也烘托了主人公当时的心情。黄昏是那样的温柔、美丽和平静，而翠翠却有点儿薄薄的凄凉。老师不是经常说“一切景语皆情语”吗？我想，这黄昏的景正是翠翠当时心境的一个体现，‘夕阳无限好，只是近黄昏’，伤感极了。”
（掌声不断，学生的回答一个比一个精彩。）
师（紧抓教学契机）：“那翠翠的伤感是从何而来的呢？”
生1：“为父母没有伤感，为爷爷没有陪她伤感，她感到寂寞了。”
师：“还有原因吗？请仔细看下面的文字。”
（此学生摇摇头，若有所思地坐下。）
生2（思考片刻）：“我猜想是为那种心思伤感，那朦胧的感觉吧。”
师（继续追问）：“那具体是怎样一种感觉呢？”
（此学生答不上来，坐下了。）
生3（迫不及待地站起来）：“我知道，是那种初恋的感觉，翠翠已有点儿感觉喜欢傩送了。”
生4（插嘴道）：“对，言之有理。人家不是说恋爱能减肥吗？虽然我没有尝试过，但我想肯定是这种感觉。”
生5（附和）：“我想这种感觉应该是只可意会不可言传的。举个身边的例子：我的姐姐前段时间也经常发呆，我问她什么事，她说没什么；可过了几星期之后就带他男朋友来家里了，我这才知道原来她恋爱了。”
师：“对，所以这‘薄薄的凄凉’实际上就是指以上诸多感受，而更主要的是第三方面，因为翠翠已是一个情窦初开的女孩了，她已经在渴望爱情了，尽管她的心中对爱情的理解还是很朦胧的。”
（学生都表示赞同。）
师：“因此我们可以这样说：小说中的景美，而小说中的……”
（全班学生齐声说：“小说中的人更美。”）
师（发现了教学契合点）：“那么，人更美具体体现在哪儿呢？”
生1：“小说中的所有人物都很美，傩送对感情的专一美；大老对弟弟的爱护美；爷爷对翠翠的关心、怜爱美……更主要的，翠翠这个人物天真、聪明、体贴爷爷，更美。还有那个看似悲剧性的爱情故事也是美的体现。”
（这位学生是班级中语文功底最为厚实的，所以回答得头头是道。全班鸦雀无声。）
师：“你能给我们具体分析一下吗？”
生1：“翠翠心地善良纯洁，如翠翠两次问爷爷走不走。这是主人公美。她的爱情更美，当然这是相辅相成的。尤其是那虎耳草，我想文章中应该表示着某种意思。”
师：“你的眼睛很敏锐，那虎耳草的确表示的是某种内容，有哪位同学能通过仔细阅读文章来找出这个答案？”
生2（思考片刻）：“我想应该是翠翠喜欢的某种植物，因为它可能生存的地方比较高，现实中翠翠得不到，于是在梦中得到了。”
师：“有点儿意思，可没讲到实质。”
（学生陷入了沉思。）
师：“我们说，要探讨某一事物的含意我们要是凭空瞎猜，只能是浪费时间。我们应从物本身出发找它的特点，找它的与众不同处，然后再来探讨它的所指意义。是不是？”
生3（恍然大悟）：“我明白了，因为它的形状像心形，所以它应该象征着翠翠的爱情。老师对吗？”（这位学生说完很有成就感。）
师：“你的反应十分迅速，回答十分正确。虎耳草的确是翠翠美丽爱情的象征物，充满诗意。”
师（最后小结）：“行文至此，我们已经领略到此小说的诸多美，但简而言之主要是湘西那边的风景美及小说人物美，它们无时无刻不散发着乡土味儿，使我们爱上了风景怡人的湘西，思念着纯情无限的翠翠，并向往起那如世外般的桃园生活来了。你学了此文之后会感叹：原来竟然还有这么一个风景极美、人性极美的‘世外桃源’呀！沈从文先生说过：“我要表现的本是一种‘人生的形式’，一种‘优美健康自然而又不悖乎人性的人生形式’。”
（铃声响起。）
众所周知，大禹治水之所以成功是因为他改变了“堵”的办法，对洪水进行了疏导。课堂教学也是这个道理，教师面面俱到，一个知识点一个知识点地“喂”给学生，歇斯底里地“塞”，最终只会是“喧宾夺主”“鸠占鹊巢”，使学生与文学作品的交流是“隔山观火”，仅得皮毛而已。教师牵着乃至硬扯着学生走，甚至丢弃一部分学生朝前走，学生已有的知识经验、已生的疑惑等课程资源被屏蔽在课堂之外，学生阅读的兴奋点被压抑，只能按照教师规定的路线行进，即使已走过、很难走、没趣味去走也得走下去。我在第二个班级进行教学时采用了“引导”式的教学策略，通过一个主问题――“欣赏了影片之后，你认为《边城》的美体现在哪些地方”，“牵一发而动全身”地展开教学，努力鼓励学生成为学习的主人。学生始终处在积极的思维中，能探究，爱探究。学生的参与热情高涨，课堂氛围活泼，学生的表达真实而流畅，已有切己体察的倾向。教师只不过是促进学生去研究、探索、求知的引路人而已。于是，交流“如鱼得水”，因而掌声不断，教学效果也明显好很多。
的确，“文学即人学”，对文学作品的教学应注重学生的切身体会。无论是罗杰斯的人本主义学习观还是建构主义主动建构知识经验的观点，都要求课堂教学以学生为中心，学生应作为课堂的主体而存在，教师的任务在于引导和辅助学生发现问题、体验问题、解决问题，而不是教师代替学生研习。课堂教学应从以学生为中心的角度出发，以学生的兴趣、困惑作为教学的出发点和切入点，因势利导地走向教学终点。
美国著名文学评论家马尔科姆・考利斯说过：“文学鉴赏是开着许多窗户的一幢房子。”《语文课程标准》的第一部分中“课程的基本理念”也提出建设开放的有活力的语文课程，关键是“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。因此，在教学中，坚持阅读开放性的原则，鼓励学生对作品作出多元个性的解读，不仅体现了学生的独立思索能力，表现出学生思维的发散性，而且也会激活学生的创新思维，使学生主动打开适合自己的“那一扇窗户”。
（责编 张翼翔）