论点摘编 第19期

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一

教、学、考三者一致才科学

程翔在《对高中语文新课程教、学、考一致性的思考》一文中指出，长期以来，语文高考命题故意绕开中学课本，以体现所谓“课内打基础，高考考能力”的理念，这样做固然有道理，但是造成了一个令语文教师非常尴尬的现象，就是学生不重视对课本的学习，语文课本的地位被边缘化，中学语文教学很大程度上变成了应试教学，这一现象十分普遍，危害严重。

教、学、考三者统一才是科学的做法。既要坚定课改信心，又要正视和面对高考，在两者之间找到一条相对平衡的道路，是进入新课程后的必然选择。具体地说就是在高一、高二阶段抓好模块教学，高三阶段全力抓好备考工作。

”模块”就是课程整体结构中的有机组成部分，它的位置既是灵活的，又是相对固定的。语文必修模块的内容体现的是语文基础，必须夯实；选修模块的内容体现的是兴趣和高度，学生可以选择。在构建模块教学的过程中，模块中的重点内容应该是教、学、考的基点。集体备课是体现教、学、考一致性的基本保障，过程性评价和终结性评价相结合才能保证模块教学健康发展。(2011年第7期)

二

讲授法不能机械使用和过分使用

新课程改革以来，讲授法成为众矢之的，很多人认为讲授法没有存在的必要。陈振华在《讲授法的危机与出路》一文中指出，讲授法也具有不少优点，而且讲授法并不必然导致“注人式”教学，其他教学方法只有在讲授法的辅助下才能得到恰当运用。应用讲授法，必须防止“注入式”的机械使用和“满堂灌式”的过分使用。探索讲授法的未来变革方式就必须改弦易辙。一是严格控制讲授时间。二是结合问题进行讲授。讲授不是”直接告诉“，而要适时地抛出问题，通过恰当而有趣的“疑问”，激发起学生的思维。三是讲授中预留理解时间。讲授之后，让学生思考，相互提问和辩论，以让学生进一步加深理解。四是注意教学方法多元化。培养学生的自主合作探究的学习习惯，就要把发现法、讨论法、演示法、实验法等多种教学方法组合起来。虽然教师上课有较大的掌控权，讲授法也不应流于教师个人自言自语的表演。学生是学习的主体，如果学生没有学会，教学就等于无效。(

三

三种教材对同一篇小说的编制方式差异明显

韩雪屏在《让语文教科书促进课程建设与深化教学改革――语文教科书编辑理念的不同及其新尝试》一文中，详细比较了余华小说《十八岁出门远行》在“人教版”“语文版”“试编本”三个版本的教科书里的呈现方式，得出的结论是：三种版本存在明显差异，主要表现如下――第一，”客体”与“主体”。“人教版”和“语文版”将研究重点置于对文本客体的理解和阐释上，”试编本”则把研究重点置于学生主体如何解读这一小说文本上。第二，”是什么”与“做什么”。“人教版”与“语文版”主要是让学生了解这篇现代派小说的荒诞性、象征性及语言的新奇性，于是就在告知学生现代派小说的特征“是什么”这些陈述性的知识门槛前停住了脚步。而“试编本”编者却从学生阅读的视角出发，关注学生的阅读过程，并将这一过程集中在引导学生展开“想象与移情”的内部心理活动上。第三，”学语文”与“学人文”。“人教版”和“语文版”把落脚点置于学生从少年到成人的成长体验上，“试编本”始终抓住现代派小说的语言风格这一主线不放。第四，“感性体验”与“理性提升”。“人教版”与“语文版”注重感性体验，而“试编本”则重视理性提升。

语文教科书的发展，应在为语文课程提供教学资源，为语文学科研制与开发课程内容，为语文教学营造教学结构方面作出新的尝试，更好地发挥语文教科书在促进语文课程建设与深化语文教学改革中的作用。(《课程・教材・教法》2011年第8期)

四

“说试卷”：提升教学业务的有效手段

徐锦仁在《不妨让老师说说试卷》一文中指出，“说课”的教研模式被广泛应用，而“说试卷”却少有提及。“说试卷”作为

种新的教学业务提升手段，对于教师的专业成长具有重要的意义。通过说试卷整体，说具体试题，说试题的难度、梯度、区分度的设置等信息，可以培养教师教学反思能力，减少教学的无用功，增强教师教学的针对性，乃至提高学校的整体办学质量。“说试卷”之前，老师必须做试卷，这对教师自身掌握阶段性教学内容的情况是次很好的检测。其次，“说试卷”要求教师们进一步熟悉考纲、课标和课改的动向。教学内容对应着哪些考点、试卷中落实了哪些考点、考纲和课改精神结台得如何，都在“说试卷”中得到明确。一份质量很高的试卷自然紧扣考纲，一定符合“课程标准”的相关要求，一定能反映某些教改新动向，这对实施有效、高效的教学是极有帮助的。(《文教资料》2011年6月号)

五

美国学校怎样教学鲁迅作品

何更生、丁晴在《中美鲁迅作品教学的差异》

文中，介绍了美国学校高中阶段英语课教学鲁迅作品的情况。美国将高中阶段的语文课程内容和历史课程内容统筹安排，比如，高中第一年的英语课《世界文学》和《世界历史》相配套，鲁迅作品单元安排在《世界文学》中的“中国文学”部分。学生通过“中国历史”课可以系统了解与三篇课文相关的中国社会历史知识，这些知识为解读鲁迅作品起到了先行组织者的作用。二是将鲁迅作品的背景知识作为一个整体进行系统设计。比如把《孔乙己》《社戏》和《故乡》按照”同一个作者用相似的笔法写同一个地方的不同事件”的知识点组成一个单元，并对三篇课文的背景知识进行综合介绍。美国学校对鲁迅作品的教学偏向于采用“发现学习法”。学生先在小组内用“分工阅读法”自读课文，即每个组员读一部分，并在组肉交流、分享阅读感受，然后各组同学用问题的形式把交流的情况呈现出来。老师从中挑选几个有趣的问题，在全班通过“脑力激荡”引导学生分析和解决问题，并用小论文的形式加以表达。(《全球教育展望)2011年第7期)

六

语文课堂要重视思维含量

杨志强在《语文课堂需要真实的思维》一文中指出，阅读是思维的过程，有效的阅读教学必定具有思维的挑战，没有思维强度的阅读教学难免浅薄。长期以来，语文教学不够重视思维含量，不够重视培养学生思维，主要表现为：“授”替代了“学”。文本解读越来越细致，教学设计越来越精致，但教师考虑的往往不是学生“是怎样”解读文本或“会怎样”解读文本，而是把自己解读文本的收获强势推销给学生。“问答”替代了“思考”。思维从问题开始，课堂提问，是课堂教学的重要形式。当下课堂提出的问题“小”“碎”“浅”，“含金量”明显偏低，“随心所问”现象比较普遍。“朗读“替代了“涵泳”。读的时间虽长。形式虽多，但有的为读而读，“有口无心”，有的众口一声，强调一致，体现不出个体朗读的美感。

教师在课堂上应尊重学生的自我感知，让学生带着自己原生态的体验来讨论问题，给予学生最大的言说空间。提问的价值在于引发学生深层次的思维活动，一堂好课中的思维活动就像是登山的过程，教师要引领学生一步步登上山顶，经历次又一次的高峰体验。(