信息化环境中外语教师专业发展的内涵与路径研究

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摘要：本文在回顾我国外语教师专业发展状况的基础上，阐释了信息化环境中外语教师专业发展的内涵，即信息与通信技术素养、网络教育叙事研究能力、网络无评价能力；并进一步剖析了外语专业教师发展的不同路径，希望对我国外语教师教育有一定启示意义。

关键词：信息化环境；教师专业发展；内涵；路径

中图分类号：H319.3　文献标识码：A　文章编号：1001―5795(2011)06―0008―0006

适值《外语电化教学》办刊三十年，特此表示祝贺。该刊特色鲜明，内容丰富，对于促进外语教学研究的科学化和现代化起到很大作用。祝愿该刊物发扬光大，越办越好，为广大教师和学人提供更好的学术交流平台。

随着21世纪经济全球化和教育国际化的不断发展，信息化已经成为现代教育的一种趋势。早在2007年，《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》就将“加快构建现代化教育体系，积极推进学习型社会建设”作为主要任务之一，并提出“以教育信息化带动教育现代化”。这对教育改革和发展有很大推动作用。就我国外语界而言，目前信息技术在大学外语教学改革中的应用研究较多，但信息化在外语教师专业发展中的研究相对较少。兴起于上个世纪90年代的外语教师专业发展研究主要集中于教师教育理论介绍、教师自主研究、比较教师教育等方面。如黄景等(2007：33-37)研究了教师自主性概念发展的三个主要阶段并分析了教师作用、教师专业化和教师专业自由等问题，揭示了自主性研究对开展教师教育实践和研究的启示。夏纪梅(2009：16-22)从科研角度指出要想成为具有名师或导师效应的优秀教师，关键是找对研究方向和方法。谢倩(2010：72-75)探讨了欧洲一体化进程中的外语教师教育问题。因此，有必要对信息化环境中我国外语教师专业发展的内涵及路径进行探讨。

1、我国外语教师专业发展现状

改革开放以来，尤其是实施《2003―2007年教育振兴行动计划》之后，我国外语师资队伍建设得以更大发展。除了传统的职前与在职学历教育之外，教育部还组织了不同类型、不同层次外语教师的研修班，涉及外语专业、大学外语、高职高专以及基础外语等。如教育部高等学校外语专业教学指导委员会自2008年举办了系列外语教师研修班，涉及英语、日语、阿拉伯语等不同学科与方向。教育部高等学校大学外语教学指导委员会自2006年开展了系列大学英语教学改革巡讲活动。教育部高等学校高职高专英语类专业教学指导委员会在科研立项、英语教师培训、教学大赛等方面取得较大成效。中国教育学会外语教学专业委员会在教科研项目资助、教科研研修班、科研论文评选以及“中小学英语教师专业水平等级标准”制定等方面做了很多工作。同时，“中国英语教学研究会教师教育与发展专业委员会”2009年成立，进一步推动了我国外语教师教育与专业发展工作。

当然，在外语教师教育方面也存在一定局限性，戴炜栋和胡文仲(2009)指出我国师资培训和教师发展中存在的主要问题包括缺乏长效培养机制，教师的年龄、职称、学历结构等有待进一步加强，教师的隐性流失等。在实际教学中也存在外语教师知识结构不合理、教育技术应用能力不强、科研成果层次尚需提高等问题，这需要借助网络培训、校本研修等措施予以解决。

2、信息化环境对外语教师专业发展内涵的影响

关于外语教师专业发展的内涵，有不同阐释。Lange(1990)指出“Teacher development is a term used in the literature to describe a process of continual intellec―tual，experiential，and attitudinal growth of teachers”，即这一过程涉及知识、经验、态度等的发展。2002年美国外语教师协会与全国外语标准委员会合作起草并由’外语教师教育认证委员会批准的《外语教师准备计划标准》出台，从专业发展角度．阐述了外语教师标准(贾爱武，2006：41-46)，如表1所示。

笔者认为，这一内容涉及专业团体意识、专业成长的终身承诺、反思、专业成长安排等方面，体现出外语教师专业发展的协作性、终身性、反思性、自主性、自觉性。刘润清(2000)在综述师资培训概念的基础上，指出teacher development这一概念更强调在“教育”的基础上，鼓励教师反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果，开展action research。周跃良等(2008)从教师发展过程角度指出这是教师在职业生涯中不断发现问题、研究问题，从而解决问题的过程，也是集教师的专业知识、专业技能、专业素质、专业素养、专业情感于一体的培养过程，更是教师自我加压、自我发展、自我提升的过程。(2010)指出教师应该成为传道、授业、解惑者，成为具有教育智慧的学者，成为人格修养的楷模。综合以上观点，笔者认为外语教师专业发展应是教师的一种自主自觉行为，即教师在知识建构和反思学习的基础上，不断提升自身的教学能力、科研能力和师德修养的过程。在这一过程中，知识建构与反思学习为前提，终身学习理念与学术研究的团体氛围是促进教师专业发展的有效保障。

现代教育技术的发展促进了信息化环境的建构，对外语教师的教学知识、学科知识以及教研能力提出了新要求，同时进一步丰富了教师专业发展研究。笔者结合信息学、教育学等相关理论，提出信息化环境赋予外语教师专业发展新的内涵，包括教师信息与通信技术素养(Information and Communication Technology，简称ICT)、网络无评价能力和网络教育叙事研究能力。换言之，外语教师专业发展同时也是信息与通信技术素养培养、网络教育叙事研究能力和网络无评价能力提升的过程。下面进行具体阐释。

2.1、教师信息与通信技术素养

信息与通信技术素养是外语教师教学与科研工作的必然要求。根据北大教育学院对国内普通高校信息化发展状况进行的一项调查，在被调查的大学生中，66.3％的人每天上网时间超过3小时；73％的人经常利用网络搜索引擎而不是图书馆去查找各种学习资料；32.8％的人经常在BBS上发帖向其他同学请教疑难问题；74.2％的学生曾经或计划参加校外的各种IT认证培训(潘爱武，2011)。学生的网络需求对教师也提出了新挑战，尤其是对国际交流性较强的外语教师而言，更需要提高信息与通信技术素养。

美国图书馆学会(American Library Association，ALA)于1989年提出信息素养(Information Literacy)概念，简单地将其界定为能够判断什么时候需要信息，并且懂得如何去获取信息，如何去评价和有效利用所需的信息。周跃良等(2008)介绍了美国教育部下属的

“21世纪技能合作研究组织”提出的ICT的概念结构和含义(如表2所示)。

由此可知，ICT素养主要包括信息与交流技能、思维与问题解决技能以及人际与自我指导技能三类，这三类技能分别对应不同的信息技术。陈坚林(2010)曾综合不同界定，提出信息素养具体是指一个人能够认识到何时需要信息、能够检索、评价和有效利用信息，并且对所获得的信息进行加工、整理、提炼、创新，从而获得新知识的综合能力。笔者认为，对于外语教师而言，其信息与通信技术素养包括学习和教学两个层面。一方面培养信息应用意识，夯实信息基础理论，科学检索处理不同信息，丰富学科知识与教学知识，另一方面运用信息技术解决教学中的问题，完成教学中的信息评判、反馈与决策，并能够熟练运用网络信息知识从事学术研究工作。换言之，外语教师的信息与通信技术素养应充分体现在教师的学习、教学、科研等过程中，具体包括信息资源查询筛选能力，多模态教学能力、虚拟学习环境应用能力、网络综合测评软件系统应用能力、语料库应用能力等。

2.2网络教育叙事研究能力

随着人文学科领域研究范式从寻求“真正科学”的研究方式转换为承认不同学术方式的解释功能，教育叙事研究也成为热点。Richardson(1990：9)指出“叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界”。Connelly和C1andinin(1994)提出“叙述和讲述代表一种思想，这种思想涉及人类经验的性质，涉及经验怎样被学习被表达，以及如何在科学――人文这两极之间选择一条中间道路”。可见对于教师而言，教育叙事研究主要是在描述个体和群体教育经验的基础上，寻求其潜在的教育意义与价值。

至于叙事模式，不同学者各有论述。如美国社会语言学家Labov(1972)提出一个具有“完整形式”的叙事模式，将故事分为摘要(The Abstract)、定向(The 0-rientation)、纠纷(The Complication)、评价(The Evalua―tion)、解决(The Resolution)、尾声(The Code)等六部分。Clandinin和Connelly(2000)则提出一套“三维叙事探究空间”的方法论概念，即时间为第一维度，个人和社会为第二维度，情境为第三维度。时间涉及事件及其前后关系，个人和社会涉及内在条件和外部环境的关系，而情境在于具体探究教育图景的边界。丁钢(2008)从一般的方法论角度提出教育叙事研究包括三个方面：进行经验收集、提供意义诠释、注意伦理规范等。笔者认为对于外语教师而言，教育叙事研究可分为自身叙事研究与他人叙事研究两方面。前者主要陈述自身的学习教育经历、教育教学实践经验并对此进行反思与剖析，分析其隐含的教学规律与启示意义，具体包括情境描述、问题解决结果、反思评析等。后者主要以探究者的身份分析叙述者的描述对象、表达内容、故事意义等，达到自身探究目的，旨在分析他人叙事的意义，具体包括资料(故事背景与内容)收集与意义分析等。

作为一种定性研究，教育叙事有助于推动教师进行自我管理和自我发展。而在信息化环境下，有必要进一步提升教师的网络教育叙事研究能力。事实上，信息环境在一定意义上为外语教师叙事研究提供了便利条件。如BBS，Blog，Wiki等为教育叙事提供了技术支持，有助于教师在反思基础上运用博客记录教研过程。各种录像录音设备、迅捷的微博等使教师储存视频案例与文本案例更加方便。

2.3网络无评价能力

所谓无评价，其英语对应词为Metaevaluation。笔者查阅《朗文当代英语辞典》，发现前缀“Meta-”有“be―yond ordinary or usual”之意，可见无评价即对评价的评价。Stufflebeam(2000)提出，无评价为对评价活动的实用性、可行性、适宜性和精确性等方面进行系统的描述和判断，从而指导和规范评价活动的过程，并对评价的优劣作出总结性判断。庄智象(2007)提出无研究(Metaresearch)概念，即对他人研究的研究，对相关学术活动的研究，旨在了解相关研究态势，发现存在问题，并在一定程度上预测发展趋势。笔者认为这两个概念有一定共性，都强调了客观科学的高层次评判能力。就外语教师而言，在教学活动中，尤其是在教学观摩和教学研讨中，需要对他人的评价进行客观评判，而在研究过程中，尤其是在阅读网络文献、搜集教学科研资料的过程中，需要对他人的研究进行评析，以指导自身的教学实践与学术研究。同时在自我反思过程中，需要对学生、同行等的评估结果进行客观总结，促进自身专业发展。

一般而言，这种无评价能力具有渐进性。随着教师知识的建构和经验的积累，无评价能力由弱渐强。当然，该能力也因个体差异、职业生涯不同阶段而发生变化。Fessler和Christensen(1992)把教师的职业生涯周期概括为职前期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和职业离岗期。在能力建构期、热情与成长期无评价能力处于上升阶段，而在职业消退期、职业离岗期可能会有一定下降趋势。

3、信息化环境下外语教师专业发展路径

针对信息化环境下外语教师专业发展所蕴含的信息与通信技术素养、网络教育叙事研究能力、网络无评价能力等要求，笔者结合群体动力学理论、反思理论、生态教育学理论，探讨外语教师专业发展路径，包括建构网络教研共同体、运用网络反思档案袋、营造网络生态环境等。这三种路径各有侧重，但在具体实践过程中，彼此互有影响，共同促进教师专业发展。

3.1建构网络教研共同体，提高信息与通信技术素养

外语教师网络教研共同体以群体动力学(GroupDynamics)为理论基础，强调教师借助网络平台等进行学术交流与教学合作。群体动力学由德国心理学家Lewin提出。Lewin(1948)指出这一概念强调群体作为一个整体，其中每个成员都具有交互依存的动力。他提出了群体动力理论公式：B=f(P，E)，其中，B是个体行为(Behavior)，P是个性特征(Person)，E是环境(En―vironment)，f是函数(Function)。该公式表明，群体中的个体行为不仅取决于自身的生活空间，而且也受群体心理动力场(如人际关系、群体决策、气氛)的制约。这种制约能够转化为一种促进群体发展的动力。

如前所述，在信息化环境中，外语教师有必要提升自身的信息与通信技术素养。从教学层面来看，可以根据课程类型或者所教授年级建构教学共同体。共同体成员一方面共享各类外语多媒体资源(如报纸、音频、广播电台等)以及精品课程录像、课例等，另一方面也可以借助Google Group等论坛进行研讨交流，在群体氛围中培养自己搜索教学信息、教学反馈的能力。

这种教学共同体也是一种教师专业发展平台，有助于开展行动研究、提升信息与通信技术素养。周跃良等(2008)指出区域性教师专业发展平台从教师课程开发和课堂教学出发、以教学历程的记录与分析、教学研究、教学反思、同伴互助和专业引领等构成教师专业发展有意义的实践活动。同时为了进一步提升教师运用网络资源进行科研的能力，有必要根据学术旨趣或者借助科研课题等成立学术研究共同体，以进一步促进学术研讨与信息的交流。在各学术共同体中，共享国家社科规划网站、教育部、教育部科技司、各外语学术团体(如Asia TEFL、中国翻译协会等)网站，了解最新科研信息与动态。同时，提供各专业信息类期刊，如Oxford Journals，English Teaching Forum Online，AppliedLinguistics，Academic Search Premier等。此外，可以关注世界各官方组织的网站，如联合国教科文组织(ht―tp：／／www．unesco．org)、欧盟(WWW．europa．eu．int／index_en．htm)等。团体成员也可以将个人的学术成果在网上展示出来，或者建构个人知识资源库，一方面使自己的知识更加系统化条理化，另一方面与不同地域、不同年龄、不同资历的学者共同交流，充分发挥信息技术和网络资源在学术研究和交流中的作用。无论是教学共同体还是学术研究共同体，成员都可以打破学科、地域、国界等的限制，建构网络虚拟教研组或者教师教学或科研联盟。当然，不同层次教师的信息与通信技术素养需求不同，应在教研共同体中有针对性地进行引导，促进专业研究人员、专家型教师以及一线教师之间的合作，切实提高其现代教育技术应用能力。

3.2运用网络反思档案袋，提升教育叙事研究能力

如前所述，信息环境为提升教育叙事研究能力提供了技术支持和便利条件。而从反思理论与档案袋理论这一角度来看，笔者认为运用网络反思档案袋形式有助于这一研究能力的培养与提升。

“反思”这一概念最早由美国教育家Dewey(1933)在其著作How耽Think一书中提出。Dewey视反思是一种特殊的思维形式，反思性思维为新知识动源。Wallace(1991)提出教师发展的三个模式，即匠才模式(Craft Model)、应用科学模式(Applied ScienceModel)、反思模式(Reflective Model)，其中反思模式即结合理论指导，观察他人教学并进行反思，以提高自己的教学水平。由此可见，教师在教学过程中有必要以专业知识和教学经验为基础，采用撰写日志、传记、访谈、观察等发现问题、反思问题并解决问题。这一过程中体现出教师的自主性，有助于教师自我指导能力的发展。就外语教师而言，一方面应该结合不同教学目的，反思自己的外语知识、课程组织、教学效果等，另一方面要反思自己的学术研究方向、研究课题、学术成果等。无论是教学前、教学中还是教学后反思，均应具有批判性和监控性，即对自己的教学与研究活动给予评析、支持或者修正。

档案袋(Porffolio)最早应用于艺术领域。1976年哈佛大学教育学院首次将其运用到教学领域。在一定意义上，档案袋集合了个体反思性陈述的作品，有助于个体的自我提升，并对其他个体的学习或者教学具有启发意义。一般而言，档案袋主要与学生的学业成就评价相关，后来应用在教师专业发展过程中。Porter&Cleland(1995)认为，建立教学档案袋可以帮助教师审视教学过程，为自己的教学行为负责，找出教学差距，决定教学策略，设定未来教学目标及纵向研究教学的变化和发展。笔者认为，反思档案袋可以包含教学和科研两方面。教学方面涉及教师的教学理念、对课程相关文件的评判，对教学录像、教学反馈的思考。科研档案袋包括学术论文、学术思考等。而这一反思档案袋可以借助博客、微博等形式完成。Blo生于20世纪90年代的美国，是人际交流、信息传递和知识管理的平台。具有个体性、开放性、交互性、即时性、相对真实性等特点(周跃良，2008)。微博作为一种集成了博客、视频共享、社交网站、维基百科之后的新一代“社会化媒体”，其最大特点是信息网络技术的集成化和信息传播的社会化(刘渊，2011)。教师运用这些手段，既有助于自身的教育叙事，也有助于了解评析他人的教育叙事。

笔者认为，在运用网络反思档案袋时，教师应该凸显其学术性与叙事性，并建构相关网络数据库。Boyer(1990)认为学术包含四个相互区别但相互联系的方面：发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术。其中教学学术的结果是在适当的场合进行同行评估和交流，最终使教学学术成果成为高等教育教学知识库的一部分。在具体操作过程中，教师可以采用不同的叙事模式，通过故事、访谈、自我描述性文字等探讨自己的教学行为与科研行为。以进一步提高自己的教育叙事研究能力，促进自身专业发展。

3.3营造网络生态环境，培养无评价能力

早在1866年，德国生物学家E．Haeckel首次提出“生态学”这一概念，指出这是研究生物体与其生存环境之间相互关系的一门科学(王雪梅，2011：27-32)。“生态学”(Ecology)一词源于希腊文Oikos(指“住所”、“家务”或“生活所在地”)，强调生态系统中的生态因子相互之间与环境之间存在相互依存的动态平衡关系。美国哥伦比亚大学师范学院院长Cremin(1976)提出教育生态学的概念，建议运用生态原理研究教育发展规律。美国心理学家Bronfenbrenner(1979)提出环境生态化系统包括空间和时间两个维度。空间上包括四个环境层次，即微系统(microsys―tern，如家庭或教室)、中间系统(mesosystem由微系统各组成成分之问的关系构成，如父母与老师之间的关系)、外系统(exosystem系统环境，如政府福利政策、大众传媒)和宏系统(maerosystem，包含以上三个系统的大环境，体现某种社会文化的态度和观念)。这四个环境层次层层叠加，如洋葱一样将个体逐层包裹起来。离个体生活最近的环境对其发展互动作用最大，而且这四个环境系统之间具有交互作用。在时间维度上存在一个长期系统(chornosystem)，意指随着时间的变化，个体本身以及周围的四个环境都会发生变化。换言之，个体发展受到所处环境以及自身变化的影响。结合以上阐述，笔者从外语教师专业发展所涉及机构这一角度尝试建构外语教师专业发展的网络生态环境系统(如图1所示)。该系统包括微系统(如年级教研组、学术方向组等，相关环境因子包括教研氛围等)、中间系统(如院系与学校相关职能部门等，相关环境因子包括院系评价机制、校方管理机制)、外系统(如教育部、省教育厅或者直辖市教育委员会等，相关环境因子包括教师专业发展规划、外语课程大纲、外语教师入职标准等)以及宏系统(如国际社会、国家与社会、文化等，相关环境因子包括全球化经济发展以及国际化教育对教师的影响、社会对教师学术研究与教学的态度等)。这四个系统都置于网络环境中，并借助各种网络平台、教育软件、数据库等，在浓厚的教学与学术研究氛围中，以电子期刊、在线工具书、视频／音频资料、同步／异步反馈、网络日志等形式对教师个体产生影响，帮助他们加强语言意识教育，培养批判性思维，评介不同学术观点，以提升教师的无评价能力，促使他们形成独特的教学与研究风格。

当然，这四个系统会随时间变化而变化，对教师个体的影响程度也会随之变化。换言之，教师个体发展受到不同层次环境的影响。从教研共同体环境到院系、学校学术环境，以至国家的教育生态环境、社会文化的要求等因素均发挥作用。而在教师从新手到专家的发展过程中，各环境系统的影响程度有所不同。对于新手而言，所在教研组以及院系环境的影响较大，资深教师的引领作用比较明显。而对于专家而言，国家的战略需求与学术导向以及与海内外同行的学术交流对其学术无评价能力将产生更大影响。

4、结束语

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》第十九章指出要加快教育信息基础设施建设，加强优质教育资源开发与应用。教育信息化的重要性可见一斑。本文探讨了信息化环境中外语教师专业发展的内涵与路径问题，希望对相关研究有一定参考价值。至于外语教师教育网络资料库、教学软件开发、网络课程设置、网络教师教育一体化，以及具体大学外语教师认证、教师评估与培训效果等问题，尚需进一步探讨。