撇开“形式―内容”范式,如何?

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语文教学对作品分析是“重内容”，还是“重形式”，亦是“二者并重”，一直是个争论不休的“重大理论问题”。早在1996年，王尚文教授就提出语文教学内容“言语形式”说；①新课标实验稿颁布后“重人文”，属于“重内容”；针对“重人文”出现的“泛语文”现象，王教授又重申“言语形式”说；②去年郑逸农老师又重提王教授的观点：教学内容还应聚焦于语言表达形式；③杨先武老师对此表示反对，认为内容和形式“同等重要，不能重此轻彼”；④而滕世群老师又反驳杨的观点，支持“言语形式”说。⑤他们都言之凿凿，理由充足，令人将信亦复将疑，浑沌而又茫然。看来这个争论还将继续下去，并且难有定论，而语文教学则还会在形式和内容之间犹豫徘徊，无所适从，一直毫无希望地“耗”下去。

笔者无意参与这场争论，只想从根本上对“形式―内容”这个理论范式提出些质疑。

一

仔细想一想，长期以来，我们受“形式―内容”这对概念的影响实在是太深了，我们早已将其作为教学理论的指南和分析言语作品的下意识行为了。比如，我们过去和今天的语文教学理论即“工具性―思想性”、“工具性―人文性”两个范式，实际就是按照“形式―内容”这个理论范式制定的――尽管这些教学理论在实施过程中出现很多问题，引起了很多争论，我们对其还是坚信不疑；再比如，我们分析作品，总是先分析“内容”（主题思想），再分析“形式”（写作特点）――尽管这两大块是完全游离的、没有关系的，写作特点好像是从外面贴上去的，这样的教学总会使作品“肤浅化”、“格式化”、“碎片化”，而我们仍认为这样做天经地义，不可改变；又比如，我们的教学长期来总是在“重内容”、“重形式”，或者“二者兼顾”中，摇来荡去，反反复复――尽管这种“摆秋千”或“钟摆”运动表明了这种理论的无力――而我们竟丝毫不怀疑这种理论有缺陷，还总是在这“秋千”和“钟摆”上以为真理在我而乐此不疲，优哉游哉……

总之，我们从来没有思考过：把言语作品分成“形式―内容”两部分是理所当然、绝无问题的吗？它们就没有任何弊端吗？“形式―内容”真的能够“统一”吗？二者中能够单独突出一个吗？对言语作品的读解难道就没有其他更有科学性和说服力的理论范式了吗？

其实，我们不知道，有关形式和内容的这些争论，在西方哲学、美学、文论史上，从亚里士多德开始两千多年来，早就发生过了。以至于到20世纪，人们实在不满意“形式―内容”这对概念的缺陷，纷纷对其进行修订，比如德国学者帕特等人提出“外形式―内形式”之说，试图说明作品的真正区分之所在；俄国形式主义文论的代表什克洛夫斯基把“形式―内容”改为“形式―材料”，从而扩大了“形式”的“地盘”；美国“新批评”派文论家兰色姆则以“肌质―构架”取代“形式―内容”，以肯定形式的“本体论”地位；“新批评”派集大成者韦勒克，则认为以“结构―材料”的说法，才能划清两者的边界线。且看韦勒克和沃伦在其著名的《文学理论》中的论述：

俄国的形式主义者最激烈地反对“内容对形式”的传统的二分法。这种分法把一件艺术品分割成两半；粗糙的内容和附加于其上的、纯粹的外在形式。……但是，若把形式作为一个积极的美学因素，而把内容作为一个与美学无关的因素加以区别，就会遇到难以克服的困难。乍看起来，二者的分野似乎是相当清楚的。假若我们是通过文学作品的内容来理解它要传达的思想和情感，那么形式就必然包括要表达这些内容的所有的语言因素。但是，如果我们更加仔细地检查二者的差别，就会发现内容暗示着形式的某些因素。例如，小说中讲述的事件是内容的部分，而把这些事件安排组织成为“情节”的方式则是形式的部分。离开这种安排组织的方式，这些事件就无论如何不会产生艺术效果。⑥

这段话很有道理。“粗糙的内容和附加于其上的、纯粹的外在形式”――就像“物品和容器”一样，完全是两种不同的东西。“形式―内容”只是人自以为是的想法，并不符合言语作品的实际。言语作品作为非直观、不可分割而又无比微妙和精致的精神产品，不能用“以纯机械原则为特色”的“形式―内容”来分析。这种“以纯机械原则为特色”的“机体主义观点由于不再对生活与艺术、哲学与文学加以区分而似乎走进了一条死路，它走到极端就会带来‘一种无法做出辨析的笨重整体性以及相反的原子主义所造成的支离破碎的危险’。”⑦况且，小说中的事件按“形式―内容”的区分应该是属于“内容”的，但是当事件在小说中组织为“情节”时又属于“形式”了。作品中的人物形象、景物描写、社会背景等等的分属也是如此尴尬。科学的分类或区分是不该出现这种情形的。所以韦勒克和沃伦说：“‘内容’和‘形式’这两个术语被人用得太滥了，形成了极其不同的含义，因此将两者并列起来是有助益的；但是，事实上，即使给予两者以精细的界说，它们仍嫌过于简单地将艺术品一分为二。”⑧如果在这“一分为二”的基础上再单独突出“形式”，那就更荒谬了――正如哈罗德・奥斯本在其《美学与批评》中所说的：“一首诗的形式，即韵律结构、节奏呼应和特有的语言风格一旦从意义内容中抽出来就什么也不是了，因为语言如果不是表达意义就不是语言而是一些声音。同样，没有形式的内容也是一种没有具体存在的不真实的抽象，因为用不同语言表达它时被表达的就成了某种不同的东西。必须把一首诗当作一个整体来感受，否则就根本不能感受。形式与内容之间不可能有冲突……因为不管哪一方也不能脱离另一方而存在，抽出一个就害死两个。”⑨西方“形式主义本体论”如俄国形式主义、英美新批评、法国结构主义等等，之所以“其兴也勃其亡也忽”，原因就在于用“形式―内容”这对概念来认识文学作品从根本上就是错误的，何况还要单独突出“形式”？

简言之，“形式”和“内容”把作品分得过于简单，且不清晰，同时还肢解了作品，这是造成我们今天语文教学众多困惑和弊病的理论根源。

那么，怎样的概念和理论体系才能将作品分析得既清晰，又科学，还能成为一个自在、自洽、自足、自为的系统呢？韦勒克和沃伦说：“现代的艺术分析方法要求首先着眼于更加复杂的一些问题，如：艺术品的存在方式，它的层次系统等。”⑩下面就涉及这两个问题，但先要从概念的“命名”谈起。

二

西方的“形式”、“内容”、“主题”、“题材”、“形象”、“典型”等概念，都是站在“主体”的角度，使用传统“主体―客体”认识论的方法来认识作品的局部（脱离了整体，失去了生命力）并强行命名的，而不是站在“作品”的角度，从作品的存在方式来认识作品。角度和方法的不同，必然导致“命名”的大不同。

维特根斯坦认为：“我们必须抛弃一切说明，而仅仅代之以描述”，“哲学不应以任何方式干涉语言的实际使用；它最终只能是对语言的实际使用进行描述”。{11}海德格尔所探讨的就是“语言作为语言”的语言本身：“我们并不想对语言施以，并不想把语言逼入既定观念的掌握之中。”“我们要沉思的是语言本身，而且只是语言本身。语言本身就是语言，而不是任何其他东西。”{12}他认为语言本身是关于存在的“道说”和“显示”，语言本身的“道说”才是“思”的语言，“诗”的语言，才是“此在的本真的居所”，才是“可思性的庇护之所”。“人之能够说，只是由于人归属于道说，听从于道说，从而能跟随去道说一个词语。”“显示着的道说为语言开辟道路而使语言成为人之说”，“成为我们人之所是，我们人始终被嵌入语言本质中了，从而决不能出离于语言本质而从别处来寻视语言本质”。{13}

这两位伟大哲学家的论述，令人醍醐灌顶：就作品的能指来说，“言”就是“言”，“而不是任何其他东西”――比如“形式”、“工具”等等；就语言的所指来说，言所表达的就是“意”，“而不是任何其他东西”――比如“内容”、“人文”等等。所以，将作品看成“形式”和“内容”，就是人为地“干涉语言的实际使用”，“对语言施以”，“把语言逼入既定观念的掌握之中”――这样多此一举、出力不讨好的命名，遮蔽了作品的本体存在――言和意。言和意，才是言语作品的“常名”，它们是对作品本真的“描述”，是作品本身的“道说”和“显示”，是“思”和“诗”的语言，是“此在的本真的居所”――人存在的家。言和意一旦发生关系，不仅能“成为人之说”，而且能“成为我们人之所是”，还能让“我们人被嵌入语言本质中”，使我们“不能出离于语言本质而从别处来寻视语言本质”。

言和意，不仅能使语文彻底摆脱人为干预，深入到语文存在的最深处，而且回到了语文的源头。回到语文的自行道说上来，就是让语文自我纯粹地显示。言和意，才是言语作品的本体概念（名），才能体现“语言本质”，言语作品的“本质”。言和意是不可分割的，真正能够“统一”的，因为言无意不生，意无言不显，二者同体共出，相互生成，相互发明，“你就是我，我就是你”，是真正的“一体关系”。韦勒克和沃伦认为，“文学作品的‘存在方式’或者‘本体论的地位’问题”十分重要：“什么是‘真正的诗’（文学作品）？应该到什么地方去找它？它是怎样存在的？”只有正确地回答这几个问题，才“能够解决一些有关文学批评的问题并为恰当分析文学作品开拓道路”{14}。文学作品不是存在于“形式和内容”里，而是存在于“言意关系”中――言意关系处于凝定状态而形成的“结构体”――即“言语作品”中。这个结构体，即“一部文学作品，不是一件简单的东西，而是交织着多层意义和关系的一个极其复杂的组合体”，{15}简言之，即“一个符号和意义的多层结构”――这就是文学作品（以及所有的言语作品）的存在方式。

那么，这个“符号和意义的多层结构”是怎样的呢？韦勒克和沃伦特别推崇波兰哲学家英加登采用胡塞尔的“现象学”方法对文学作品的多层结构所做的明确区分：（1）声音层面，包括谐音、节奏和格律等；（2）意义单元，即作品的言语，它决定文学作品的语言结构、风格和文体的规则；这是两个底层层面；（3）意象和隐喻，即作品要表现的事物，也就是小说中的“世界”、人物、背景等等；从第三个层面还衍生出两个上层层面来：一个叫（4）“观点”的层面，即“通过每一部艺术上完整连贯的作品所包含的对人生的看法（即世界观）来宣示自己的‘真理’”；另一个叫（5）“形而上质”层面，诸如崇高的、悲剧性的、神圣的等，通过这一层面，艺术可以引入深思。{16}

至此，我们不得不感叹：世界竟能如此巧合，历史竟能重现：英加登的作品结构分层理论竟然与我国古代言意理论的作品结构分层理论――“字―言―象―意―境”如出一辙。这里的（1）“字”，即英加登的“声音层面”。西方文字主要以“声”来区别意义，而汉字主要以“形”（也有“音”）来区别意义。“中国诗歌中图画式的表意文字构成了诗的整个意义中的一部分”{17}，汉字具有鲜明的声韵节奏格律、出色的表意功能和非凡的审美价值，具有西方“词”的功能；（2）“言”，即英加登的“意义单元”。汉语中每一个单独的字都能在上下文中组成单元，即组成句素或句型，也都同样决定着文学作品的语言结构、风格和文体规则；（3）“意象”，与英加登的“意象”相同，都具有“隐喻”、“象征”等功能。意象是体现文学性的主要因素，若扩大其外延，它不仅在诗歌、散文、小说、戏剧，甚至在应用文、日常语言中也可大逞其能；（4）“意”，即英加登的“观点”、“思想”、“真理”层面。中国诗文素有尊意、重意、崇意的传统，它是诗文产生和构成的必不可少的重要因素。韦勒克和沃伦对作者“意图”很反感，但并不反对通过“完整连贯的作品”来“暗含”；（5）“境”，即意境，是文学艺术的最高境界――通过字、言、象、意等整体呈现出来的那种引人入胜的审美氛围。意境是中国文论独有，西方所没有的概念，英加登把它命名为“形而上质”，抓住了意境的主要特点（“崇高、悲剧性、神圣的”等审美氛围）和功能（“引人深思”）。

有人说：文学研究“一旦从韦勒克先生所反对的以纯机械原则为特色的旧看法中解放出来，就获得了一种新的生命力”。{18}所以，我们应该像韦勒克那样，撇开“形式―内容”范式，从作品的本体存在方式和层次系统入手来分析作品。

三

每一篇成功的作品都是一个复杂、精致、灵动、智慧的言意关系结构体，分析这个“交织着多层意义和关系”的结构体，才能使教学具有准确的科学性、纯正的知识性和有机的整体性。

准确的科学性。把言语作品分成“形式”、“内容”两部分，“是建立在一个糟糕的抽象理论的基础上的”，{19}只能对作品分析产生误导。韦勒克和沃伦从作品的“存在方式”这个本体论（存在论）的角度来分析作品，是相当科学的，也是十分高明的。文学作品“具有一种可以称作‘生命’的东西。……一件艺术品如果保存下来，从它诞生的时刻起就获得了某种基本的本质结构，从这个意义上说，它是‘永恒的’，但也是历史的。”{20}因此，我们总是抓住客体中某些“决定性的结构”{21}，尤其是抓住“篇章结构个性表现”{22}，才能准确地分析作品。例如孙绍振教授对郁达夫《故都的秋》评价时，就抓住了它与老舍《济南的秋天》不同的“悲凉美”的来分析。虽然北京的秋天有鲜艳夺目的景物、喧闹热烈的景象，但作者偏偏选择那些朴素、衰败的景象如“芦花”、“柳影”、“虫唱”、“夜月”、“一椽破屋”、“蓝色或白色的”牵牛花、“疏疏落落的尖细且长的秋草”、“脚踩上去”有“极细微极柔软的触觉”的秋槐的“落蕊”、“灰土上留下的一条条扫帚的丝纹”、“秋蝉衰弱的残声”、“都市闲人”那“缓慢悠闲的声调”来表现北京秋天的“淡雅”、“萧索”、“沧桑感”，从中也看出作者感受的“纤细”、感觉的“落寞”、思绪的“深沉”和艺术追求的“深邃”。正是这些才使得《古都的秋》成为现代文学史上的丰碑――因为“秋天的悲凉、秋天带来的死亡本身就是美好的，诗人沉浸在其中，并没有什么悲苦，而是一种人生的享受――感受秋天的衰败和死亡，是人生一种高雅的境界”。{23}抓住作品的“绝对性结构”和“个性表现”就使得分析作品具有了准确的科学性。

纯正的知识性。韦勒克说：“文学研究必须成为一种系统的知识，成为一种探索结构、规范和功用的努力。这些结构、规范和功用包含价值而且本身就是价值。”{24}语文教学当然更要呈现出“一种系统的知识”。所谓“纯正”，是指语文课程是纯粹让学生学会掌握和运用“以言表意”的知识的，这绝不意味着丢掉“价值”，因为“价值”，即“人文”教育是受“熏陶”间接实现的，学生在学得知识的同时，会不知不觉地把融化在知识中的“价值”一起接受下来。要知道，语文有生命力的知识都是聚焦于言意关系，并分布在“字―言―象―意―境”等各个层次上的。当然，教学时绝对不能刻板呆滞地按照上面从“字”到“境”分层的顺序来安排教学，而是要根据作品的特点灵活地组织教学。钱梦龙老师教学《死海不死》有四个板块：第一板块：猜猜学哪篇课文――辨析课文题目――问地理位置――交流死海不死的原因；第二板块：讨论什么内容不教――引出说明方法――辨析确数、约数――从“死”的含义引出“干涸”等词语；第三板块：交流哪些内容需要教――引出说明文体――探讨知识小品的特点――由知识小品的趣味性引出生动的语言表达；第四版块：从课文兴趣点“死海不死”――讨论死海未来。{25}透过钱老师令人叹为观止的“导读的艺术”，教学中时时处处流动的都是各种各样的“纯正的知识”。这里字、言、象、意、境各种知识完全依靠教师的教学智慧按照教学需要灵活安排。

有机的整体性。韦勒克说：“我认为唯一正确的看法是一个必然属于‘整体论’的看法，它把艺术作品看作是一个多样统一的整体，一个符号结构，但却又是―个蕴涵并需要意义和价值的结构。”{26}他为什么强调结构中蕴涵的“意义和价值”？因为“局限于声音、诗句、写作手法的研究，或局限在词语成分和句法结构方面”，{27}还可能肢解作品。“整体性”只有依靠“意义和价值”――那些“融合在艺术作品结构之中的”作者的“意”（意脉）才能得以保证。因为只有言和意才能真正统一，才是真正的“整体”。如《荷塘月色》按照“内容―形式”教学，先看作品的主题――“淡淡的哀愁，淡淡的喜悦”（这是极不准确的）；然后看怎么写的――开头“这几天心里颇不宁静”――指出是“文眼”；“塘上月色”一段――是比喻、拟人、通感……；结尾――“回应开头”……这的确如杨先武先生所说的“名词术语满天飞，方法技巧大荟萃”，当然更肢解了作品。而一旦找出了作品的意脉：“心里颇不宁静”、“便觉是个自由的人”、“且受用这无边的荷香月色好了”、“但热闹是它们的，我什么都没有”、“可惜……无福消受了”、“到底惦记着江南了”――正是这些词句表达了该文的含义：作者将现实中的不幸和痛感转化为艺术情境中的美感，完成了一次“对自由的表态，对自由的确认”，使自己的身心态势“从有限世界的黑暗与不可解中”得到暂时的解放，生命得到暂时的发泄――有了这条“意脉”，整个作品的结构“秘密”也就清楚了：那些精妙绝伦的景物描写和联想，只不过是作者不断追求“自由”的“隐喻”（追求的象征）罢了――无论“塘上月色”，还是“江南采莲”，都不是自己追求的理想境界，都不能解脱“颇不宁静”的心态，最终还是失意而归，他还要继续着他对“自由”的追求――这就显示了此文最大的艺术秘密――“否定型隐喻”，而那些零零碎碎的比喻、拟人、通感等等，只不过是“小巫”而已。

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注释

①王尚文：《语言・言语・言语形式――试论语文学科的教学内容》，《浙江师大学报》，1996年第1期。

②王尚文：《紧紧抓住“语文”的缰绳》，《中国教育报》，2004年7月8日第5版。

③郑逸农：《语文课不可以这样玩》，《语文学习》，2012年第6期。

④杨先武：《究竟什么样的课才是语文课》，《语文学习》，2012年第12期。

⑤滕世群：《从与作品的形式与内容的关系谈起》，《语文学习》，2013年7-8期。

⑥⑧⑩{14}{15}{16}{17}{19}{20}{21}{22}韦勒克、沃伦著，刘象愚等译：《文学理论》，三联书店，1984年版。

⑦⑨{18}{24}{26}{27}韦勒克著，张今言译：《批评的概念》，中国美术出版社，1999年版。

{11}维特根斯坦著，李步楼译：《哲学研究》，商务印书馆，2002年版。

{12}{13}海德格尔著，孙周兴译：《在通向语言的途中》，商务印书馆，1999年版。

{23}孙绍振著：《名作细读》，上海教育出版社，2009年版。

{25}郑桂华，王荣生主编：《语文教育研究大系（中学教学卷）》，上海教育出版社，2007年版。

[作者通联：江苏邳州市教师进修学校]