浅议师生文化冲突

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇浅议师生文化冲突范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

师生的文化交往是学校文化的中心。师生文化冲突基于师生文化的诉求、特质等差异而产生。刘易斯・科塞的功能主义冲突论认为冲突是关系稳定的标志，没有冲突就没有稳定。[1] 但是一旦冲突没有直接爆发而长久积压，则会产生更具破坏性的后果。而我国中小学课程与教学却将师生文化冲突隐藏于看似理所当然的现象背后，致使师生文化冲突长久得不到解决。对隐藏师生冲突的文化构成要素进行分析，对教师和学生意识到潜在的文化差异和冲突具有一定的现实意义。

一、师生文化冲突的内涵及其构成

“文化”是一个复杂的系统，有广义和狭义之分。广义的文化包括精神层面、制度层面和物质层面，涵盖思维模式、行为方式以及人类劳动的物质财富等方面。狭义的文化则不包括物质文化。本文侧重于“文化”的狭义概念，即一定群体共有的价值观念和行为方式。[2] 其中价值观、语言和知识等文化构成要素共同影响着文化。

“文化冲突”指不同的个体或群体由于价值观、思维方式、行为态度的差异而产生的或隐性或显性的对抗。教学中存在着教师文化和学生文化，其中教师文化指的是代表社会理想的化，而学生文化则是受同伴、家庭、社区和学校影响的同辈群体文化。[3] 师生文化之间存在着极大的差异，教师的思想态度、价值行为受到传统文化的熏陶，往往视教育为传授知识的过程，视学生为接受知识的器具；而学生文化更倾向于接受外来新颖的文化。“师生文化冲突”正是师生文化差异所致，是师生文化在交往过程中出现的摩擦和碰撞等不和谐的现象。[4] 师生文化冲突主要有两种表现形式，一种是显性的对抗性冲突，师生公开诋毁或攻击，教师难以控制。另一种是隐性的冲突，主要表现为师生关系的疏远。这种冲突潜藏在中小学课堂中，往往是因为师生习惯被动地接受强加于他们身上的东西，以一种理所当然的思维态度去看待，毫未察觉课堂中引发冲突的因素。

二、师生文化冲突产生的根源

价值观、语言和知识等文化构成要素隐藏了师生文化冲突及冲突产生的内在原因。

1.价值观影响师生关系

（1）师生文化交往观。交往观念决定人的交往模式，即交往观念决定人在交往过程中应该采取的态度和行为方式。而人的交往以文化为核心，交往过程即文化的相互影响过程。美国著名课程论专家德韦恩・休伯纳将人的交往分为经济、逃避、支配、服从和理解五种模式。就我国中小学师生交往而言，由于“学生主体”的呼声日益高涨以及学生信息来源的多渠道性，完全屈从于教师文化支配几乎是不可能的，有学生以“不做作业”“不听课”的方式表示对教师文化的反抗，因此理解也很难在师生之间得到落实。我国中小学师生文化交往更倾向于“经济模式”和“支配模式”。教师把学生当作教学手段以满足学校和社会的要求，以自己的文化支配学生的言行。在这样的文化交往过程中，学生成为教师的工具，没有发言权，其对多元文化的诉求受到压制，势必会产生文化冲突。

（2）师生文化主体观。随着人们对学生主体的重要性的认识逐渐加深，学生与教师的关系逐渐从“教师中心”转移到“学生中心”。但无论是教师中心还是学生中心，都是以主客二元对立的方式看待师生关系。事实上师生关系是一个复杂的体系，包括认识关系、实践关系和价值关系，在不同的关系中，师生既可能是主体又可能是客体，还可能同为主体。[5] 因此简单地以主客方式划分师生必然是片面的。现实的中小学课堂中，两种中心说都把师生看成是达成目标的工具，使师生的文化主体性受到了压制。教师的文化主体性被禁锢在复制社会文化的限制中，学生的文化主体性则显得有些无所适从。

2.语言隐藏师生文化冲突

布迪厄认为，“语言是温和的暴力”。[6] 现行看似中性的课程与教学语言背后隐藏着对社会主流文化的赞扬，它指引着学生向着教师文化发展。在语言的遮蔽下，学生和教师以一种惯常的思维态度对待师生关系，使学生完全接受教师文化这一行为合理化了。

（1）课程概念。传统的课程概念隐含着社会对学生的一种期待，以一种理所当然的方式赋予教师传递化的权力。在课程概念中，隐藏着社会目标的文化价值取向的概念有两个。其一是“课程目标”。目标是成人对学生文化所要实现的行为转变的预期结果，它规定学生文化发展的趋势。在目标概念下，学生被迫接受教师的价值观成为顺理成章的事。但是，目标是唯一的，代表教师团体的期待，而学生是多样的，由此教师的单一目标与学生的多样性发展之间势必产生冲突。其二是“学习”。“学习”是学生通过与环境作用后从某一思想行为向另一思想行为的转变。“学习”实际上是一个从社会文化中抽离出来的假定概念，它所指的转变也是由社会、教师给定的，完全脱离学生的文化实际。学生的文化是在与环境的相互影响中建构起来的，是一个基于学生文化背景而开展的创造性活动。而学习却限制了学生的创造。

（2）教师语言。教师语言控制着课堂，主要表现在两个方面。其一是教师的话语主导权。“语言本身有一种给事物标定秩序的作用。”[7] 教师的社会地位和“师道尊严”的传统思想决定了教师拥有话语主导权。一些被教师剥夺了话语权的学生的文化期待得不到诉说和回应，因而往往对教师的教学采取忽视的态度。其二是教师的教育评价。在应试教育体制下，教师以学生成绩为评价指标，追求答案的统一性，学业成绩好的学生就是好学生，这与学生寻求个性的释放和自我价值的实现需求相冲突。

（3）知识。知识背后隐藏着文化权力的不平等，主要表现在两个方面。其一，师生对知识的拥有量的不同必然导致师生地位的不平等。教师丰富的经验和阅历必然对学生产生权力的制约。其二，教师通过知识划分学生的层次。教师往往运用严密的、逻辑的“精致语言编码”教学，致使下层劳动子女难以理解，最终导致劳动子女通过“不学”的方式对教师提出反抗。[8]

三、师生文化关系的融合

1.转变师生文化的主体观念

师生关系不能只停留在主客体的划分上，毕竟客体的存在意味着交往双方地位不平等。现象学创始人埃德蒙・胡塞尔提出“交互主体性”理论，该理论将师生的关系从“我和他”转变为“我和你”的关系，它肯定了学生的主体地位。首先，学生是文化选择的主体，无论是信息技术传递来的文化还是教师文化，都必须通过学生的自主选择、内化才能真正为学生吸收。其次，学生是文化创造的主体，学生在理解文化的基础上可以结合自身的经历重新释义文化的内涵。另外“交互主体性”意味着师生双方的文化是交互的，教师文化在帮助学生适应社会的同时，学生的新兴文化也更新着教师的观念。师生双方的文化存在着差异，但是没有绝对的好坏之分，因此，教师和学生应该承认双方文化的主体地位，并彼此持开放态度，积极从对方身上汲取合理的因素。

2.建立对话机制

对话是师生交往的最佳模式，它为师生文化融合提供条件。对话以文化为核心，是两个文化主体以沟通文化为目的的对话，它不仅是师生交流文化的过程，而且也是听话者帮助说话者梳理自己思想态度、澄清价值观的过程。[9] 真正的对话重视“听”的作用，但“听”绝不是被动接受的行为，而是一个重新解释、创造的过程。在师生对话过程中，学生站在听者的立场，必须能主动对教师的话语进行意义重构。另外，教师应该学会倾听学生的心声，教师的解释性的回应对于学生而言，是具有教育意义的。它可以帮助学生辨别文化的意义，使学生学会选择有价值的文化。

3.重建课程概念

课程语言制约着学生的发展，那么变革课程语言就是调和学生和教师文化冲突的方式之一。休伯纳曾提出应该用“教育经验”代替“学习经验”，用“有价值的活动”代替“目标”和“学习”在课程领域的中心地位。[10] 教师应该询问“什么教育活动和文化最有价值？”“到底是什么文化阻碍了学生创造力的发展？”一旦我们的课程语言不再局限于“目标”“学习”“社会化”等将师生机械化的概念，教师的教育价值观念就能得到转变，教师的教学使命也会从“加工学生为社会人”转变为“营造学生创造力发展的环境”。

（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）

参考文献：

[1][3]赖志超.论教学过程中的师生文化冲突及其调解[J].嘉应学院学报，2009（4）.

[2]林存华.师生文化冲突研究[D].上海：华东师范大学，2006.

[4][9]王俊颖，李森.试论师生之间的文化冲突与融合[M].教学研究，2011（1）.

[5]南纪稳.教师与学生主客体地位的三维思考[J].教育研究，2001（4）.

[6][7][8]李松林.控制与自主：课堂场域中的权力逻辑[M].北京：教育科学出版社，2010.

[10]Huebner D. The Lure of the Transcendent： Collected essays by Dwayne Huebner[M].London： Lawrence Erlbaum Associates，1999.