课堂辩论:激活学生的积极思维
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新课改以来，很多学校、很多校长、很多老师响应课改，积极改课，创造了各种各样的课堂教学模式，涌现了许多新潮的课堂，有效教学、高效课堂，翻转课堂、自主课堂，诸如此类，不一而足。这其中有许多是卓有成效的，至少在自己学校、自己班级产生了一定的效果，有的还影响了更多的学校甚至更广的区域。课改当然不仅是改课，但课堂的变革无疑是极为重要的，问题的关键是在于课堂到底如何变革，课堂的核心要义到底是什么。我以为各种各样的课堂教学模式构建的意义很显然不在于程式化的模式本身，而在于是否能把学生的思维充分激活，是否有助于学生养成良好的学习习惯，是否有助于学生提升自己的思维品质。
初中生物第一课，教学内容：生物的定义和判断标准。我们不妨预先设想一下：这一课的内容非常浅显，教学方法好像也只能是单一的，那就是就概念来说概念，从理论到理论，用概念解释概念，一石一鸟，而且第一课显然不可能靠实验来吸引学生，看来注定是枯燥乏味的。我们有办法突破吗？
美国生物教师萨拉的生物第一课是这样开头的，萨拉老师向学生提出了一个匪夷所思的问题：“太阳――是活的么？”多么漂亮的问题！所有的学生眼睛都亮了。有的学生说：“是活的！”有的学生持完全相反的观点：“肯定不是活的！”另有一部分学生，不能断言，不知所措。
接下来萨拉老师让学生按主张分组。主张“不是”的为A组，站到教室左边。主张“是”的为B组，站到教室右边。拿不定主意的为C组，站在教室中间。萨拉老师要求学生用5分钟时间组内磋商，然后萨拉请A、B两组对阵辩论，让他们轮流逐个发言，尽最大努力说服C组同学加入自己一方，最后比较哪个组争取C组学生加盟自己这一方的多。
A、B两组的孩子们使出了浑身解数。A组学生说：“想想看，太阳怎么会是活的呢？它会喘气吗？它会走路吗？它会说话吗？它会想事吗？”好像都不会，A组学生振振有词，咄咄逼人。哪知道B组学生立刻钻到空子：“植物是活的，你觉得它会想事还是会说话了？” A组学生说：“哈哈，猪笼草就挺会‘想事儿’的，粘苍蝇吃还不聪明吗？”B组学生话锋一转，提出新的论据：“太阳会发光发热，没生命的东西，比方石头，就不会发光发热！”A组学生立刻反驳：“嘿，煤一点着不也会发光发热，你不会认为它是活的吧？”（有人小声附和：还有微波炉呢！）
B组学生说：“太阳是恒星，恒星总有一天会‘死’，变成白矮星和黑洞什么的，既然会死，现在想必是活着的嘛！”这是用倒推的方式得出结论。A组学生以其人之道还治其人之身，说：“手机要没电了咱们还说它‘死了’呢（英语里没电用‘die off’这个词），难不成你觉得你的手机这会儿是活的？” A组学生说：“生物都会繁殖，太阳可不会生小太阳！”B组学生说：“谁说生物都会繁殖，骡子会吗，狮虎兽会吗？”显然它们都不会，骡子是马和驴的产物，狮虎兽是老虎和狮子的产物……
C组渐渐分化着，不少学生加入了他们赞同的一方。但也有不肯轻易屈从的中坚分子。一个C组小姑娘严肃地问：“你们争太阳是不是活的，‘活’的标准又是什么呢？”才准备鸣金收兵的对阵双方顿时又来劲儿了，A组学生说：“活的就要会呼吸，会繁殖。”“活的就是会新陈代谢！”B组学生说：“活着就是要和周围有能量交换。”“会死的东西才算活着！”
萨拉教师不失时机地收了网：“争论的焦点其实不是太阳，而是‘活’的判断标准。A组的‘活’，是生物学标准，B组的‘活’，是天文学标准。”当教师说到“能够繁殖”这条标准时，争上了瘾的孩子们又逮着机会了：“是生物就会下崽儿吗？那骡子跟狮虎兽它们只能算非生物喽！”被逼得“走投无路”的萨拉笑着“投降”，反手又送出一招：“科学分类标准本来就是人定的，大自然那么复杂，人定的条条框框难免会有漏洞，有例外！”
这堂课是非常经典的课例，着眼于学生的思维训练，从课堂实施的角度而言，萨拉老师成功地激活了学生的思维，学生变被动接受为主动思考。
值得一提的是整堂课有三个地方挑战教师并考验教师。其一，在学生就事论事辩论一阵之后，有一个C组的学生提出“活”的标准问题，这个问题提得恰到好处，由刚才的现象辩论，上升到标准辩论。事实上很多课堂的学生限于思维能力，只能说到现象为止，那么老师必须点拨到位，要指导学生从现象到本质，从个别到一般。其二，当A、B两组各自陈述了各自的标准之后，老师必须做出明确的判断，这是对老师知识学养的挑战。一般情况下，很多老师会给辩论双方一个肯定的判断，草草结束课堂，但萨拉老师说出了非常到位的判断“A组的‘活’是生物学的标准，B组的‘活’是天文学的标准”，今天是生物课，当然以生物学为标准，简明扼要，一语中的，可见萨拉老师的学科功力。其三，面对孩子的嘲讽“是生物就会下崽吗？那骡子和狮虎兽它们只能算非生物喽”，这对老师又是一次严峻的挑战，萨拉老师从容应对，以退为进，承认客观现实，“科学分类标准本来就是人定的，大自然那么复杂，人定的条条框框难免会有漏洞，有例外！”这句话还有激励的作用，潜台词是“你有本事吗，你想研究吗，今后你去研究探索生物世界的规律，你去发明一个更加完善的生命定义”。从这个意义上说，这堂课里这一个“不确定”的知识（即关于生物学的生命标准不能涵盖“骡子”“狮虎兽”），比“确定”的知识点更重要，这个课堂的“留白”或许就能点燃一些孩子从事生物学探究的理想之火。
从学习的效果看，这堂课的意义不仅是学生学习到生物学的生命标准，如果仅从掌握生命标准来看，不需要这么教学，只要让学生翻到教材相关页码，把相关知识点背下来，辅之以相关的练习，就足以对付中考。这堂课的主要作用在于训练学生的思维能力，一是对学生联想能力和类比推理的训练，课堂上学生们相互反驳的那些理由，或许我们会觉得太过浅显幼稚，但其中的意义也是明显的，比如从两个相距较远的“类”中迅速找到共同点（例如：骡子和太阳都不能繁殖、手机和太阳都有能量耗尽而“死”的可能），作为类比推理的起跳板，这种远距离联想能力的培养是十分有价值的，或许就会产生创造的火花，引起创新的想象。二是对传统科学观的挑战，传统的看法是辩论双方总有一方是对的，辩论的结果一定是一方胜出，一方败北。但以今天的眼光看，科学争论的结果可能是“双输”，也可能是“双赢”；科学辩论也总会有不能完全被说服的“C组”人士存在，这第三方人士关于对立双方的观点既有认同，也有否定，不是简单地肯定一方，或简单地否定另一方。科学往往没有永恒的胜出者，即使暂时的“输”也未必永世不得翻身。
这节课的区别既在当下，更在日后，一节课，我们或许觉得成效有限，但如果是10节课，100节课，如果萨拉老师在这个班级就这么一直教下去，教完六年中学，可想而知学生将会有怎样的变化。