论教育目标分类学中的“马氏理论”对“布氏框架”的超越
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇论教育目标分类学中的“马氏理论”对“布氏框架”的超越范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
[摘要]布卢姆的分类学开创了教育目标分类学研究的先河，影响了20世纪的教育。在当代教育体系中，“分类而教”已成为教学设计者的共识。2001修订版的布氏分类学沿袭了1956版的基本思路，对各要素进行了重新思考，强调有意义的学习，有着较强的科学性和实用性，是布氏分类的重大发展。而与2001修订版产生于同期的马扎诺分类，则以更为独特的视角，从人的行为模式出发，以人的意识控制程度作为依据，将人类学习活动的自我、元认知、认知和知识四大系统纳入一个统一的系统，构筑了一种层次分明而又合为一体的教育目标分类学。新分类力图打破布氏分类的“框架”局限，致力于“理论”的构建。他的分类理论反映了信息社会主流的知识观和以学习者为中心的教育理念。追求统一的心理学基础。提升了学习者学习过程中元认知的地位与作用，并把“自我”作为教育目标分类的最高层次，具有开拓性的意义，突破了以往教育目标分类“要素模式”的局限，丰富了分类学研究的内涵，体现了对原有的“布氏框架”的超越。
[关键词]完成学业；要素分析；扎根理论；内容分析：编码
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [文章编号]1672―0008(2012)01―0079―06
一、前言
教育是一种有目的培养人的活动。活动理论认为，活动由一系列的行动组成，每个行动都受着目标的控制，通过有意识的行动。最终达到共同的目标。在教学设计理论中，教学目标就是教学这一活动的出发点和归宿，教育者为了进行有效教学，首先对目标进行设定，然后再根据目标，配以适合的活动与策略，最后也必然以目标为依据对学习者做出评价。因而，也成为教学设计专家研究的重要元素。教学设计大师加涅曾经说过，“教学设计是针对有目的和有计划的教学所进行的设计，无目的学习不在设计考虑之内。”可见，其对教育目标的重视。
根据包含范围的不同。教育目标可分为总目标、教育目标与教学目标。这三种目标从宏观到中观再到微观，显示出教育活动的理性――总目标根据教育的社会需要提出愿景，教学目标则因专注于具体的内容领域，会随学科内容的不同而各异。而处于中观层次的教育目标，居于课程标准和课堂教学目标之间，它关注人类教育活动中的一般性的认知过程与层次，对教学具有普遍的指导性，发挥着承上启下的作用，因此，在教育活动中具有非常重要的意义。
在长期的教学活动中，教师始终面临四个基本问题：(1)在有限的学校和课堂教学时间内，什么值得学生学习?(2)如何计划和进行教学，才能使大部分学生在高层次上进行学习?(3)如何选择或设计测评工具和程序，才能提供学生学习情况的准确信息?(4)如何确保目标、教学和测评彼此一致?…而要解决这些问题，就离不开对教育目标的研究。教育活动如何在有限的时间内达到预期的目标，反映出学生学习的结果。教师之间如何进行交流，如何才能确定学生进行了高层次的学习是教学设计者研究的重要课题。
分类，作为一种认识事物的方法，广泛运用于人类的其他认识活动中，教育目标分类借鉴生物学上的分类，始于20世纪40年代的布卢姆(B S.Bloom)，后来的奥苏贝尔(David P.Ausubel)、加涅(Roberr Mills Gagne)、梅里尔(David Merrill)、乔纳森(David H-Jonassen)等人均进行了持久地探索，并提出了各自的分类体系。发展到现在，大概产生了几十种分类方法，这些视角各异的分类丰富了目标分类的思想。研究者普遍认为，学习有不同类型。不同类型的学习有不同条件，需要不同的教学设计，“分类而教”已成为教学设计者的共识。在众多的目标分类研究中。影响最大的当数布卢姆的教育目标分类了。新世纪以来，随着教育理念的变化与教学设计理论的范式转移以及心理学研究的进展，马扎诺以人的行为模式为起点的四大系统一致分类反映了人类学习的一般规律，体现了信息社会全新的知识观与学习观，逐渐得到了人们的认可与重视，影响越来越大，“英特尔未来教育”项目将其引入培训活动中就是一例。
二、两种分类研究概览
(一)布氏框架
1948年，美国的心理学家在波士顿召开心理学大会寻求一种“促进考试专家之间的交流的理论框架”。认为应对“思维”、“问题解决”这样一些模糊术语的精确化，以便教育者能进行有效的测验与交流。经过多次研究与协商，决定采用生物学上使用的分类方法对教学目标进行分类。其主要任务就是要“选择合适的符号，并给它们下精确的、合用的定义，然后设法让使用者们取得一致认可。”1956年，《教育目标分类学：第一分册，认知领域》的出版标志着教育目标分类学的诞生。布氏根据人类认知活动的层级性(复杂性)将教育目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六大类别。随后由克拉斯沃尔等人出版《教育目标分类学：第二分册，情感领域》以及哈罗等人出版《教育目标分类学：第三分册，动作技能领域》。在此后的几十年，布氏分类学特别是认知方面的分类，得到广大的考试专家、教师的认可，曾翻译成二十余种文字，被誉为20世纪教育领域内影响最大的四本著作之一。
布氏分类虽然影响巨大，但其负面的评价也并不少，过分注重于显结果的描述，而且将“界定教育目标和认知水平的重任统统推给试题，而对试题的正确反应被当作达到目标的必要根据。”这些在我国上世纪80-90年代的目标教学改革中可谓发挥到了极致。然而，就其分类体系来看，其认知层次的要素与教学过程本身并没有什么必然的联系，只是人为设定的要素，对教学过程的设计并无多少帮助。所以，皮连生认为，“布卢姆所用的标准是测量学的”，“从目标导向教学的观点看，因为布卢姆的分类系统中并未阐明知识和智慧技能是怎样习得的，所以用它来导学和导教是有困难的。”正因为这些基于测试学的特征，与日益提倡的素质教育背道而驰，教育实践者在应用过程中日益发现其局限性，最后不得不放弃了这种改革，转而寻求其他的理论支持。
90年代，课程专家安德森又在对教育目标分类运用与不当运用的情况进行了反思，在布卢姆分类的基础上进行较大的修改，于2001年出版了《布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评(修订版)》(以下简称01分类)，在这一版本中，安德森将原来的一维分类改成二维(即知识维与认知过程维)，与56分类比较。修订版的布氏分类最大的改进是将知识与认知过程进行了划分，知识单独构成一个内容维度，区分为四大类别，首次提到了认知知识”这一概念，同时也将“自我”这一要素列入元认知知识的组成部分。对于认知过程，则将含义较为模糊的“综合”去掉，另外加上“创造”这一级别，并重新划分了19个亚类。修订版的分类也确实体现了建构主义提倡有意义的学习的思想，认知过程中的比如“领会”被更改为“理解”，从而大大扩充了这一层级的内涵。
这种改变彻底区分了内容(知识)与行为(认知过程)的关系，更好地符合了泰勒提出的教育目标模型，同时从全书
可以看出，与56版不同的是，新的分类学的重心已转向使教师对课堂教学目标把握准确，紧密围绕教学目标开展教学活动和学习过程评价的一致性方面。而不是在解释框架。录各种类型的试题，全书用了一半的篇幅，选取六个完整的教学案例来解说如何在课堂教学中运用这种分类学，这确实是一个很大的转变。这说明，无视教学过程的教育目标分类，对教学没有实际的指导意义，不能真正地表述行为目标，最终也会使它失去它的实用价值。
马扎诺(RobeJ.Maano)是当代美国著名的教育家和课程改革专家，20世纪90年代提出“学习的维度”理论，将学习分为态度与感受、获取与整合知识、扩展与精炼知识、有意义地运用知识、良好的思维习惯五大维度，初具分类雏形。四大系统一致分类最早是在2000年出版的《设计一种新的教育目标分类学》一书中提出来的，2007年出版了该书的修订版，对分类做了较大修改。马氏认为，该理论最明显的特征就是可以预测未知，他的分类学就能够预测具体情境下的具体行为，因此可称为一种“理论”。
马氏的新分类以人的行为模式作为基础，以思维为核心，按照人的意识控制的强弱，将教育目标分为四大系统，即自我系统、元认知系统、认知系统和知识系统。
在马扎诺看来，面对一个新任务，人首先是做出决策，自我系统开始启动，要么参与，要么继续现有行为。如果决定介入，接下来就由元认知系统提出相关的目标与策略，接着由认知系统处理相关的信息，然后再借助已经存贮的知识系统进行加工。这些都体现了人类最一般的认知活动序列，因而具有较高的科学性。
三、“布氏框架”与“马氏理论”比较
下面笔者为了进一步比较两种理论的区别与联系，将原图做了一些改动。从对比来看，两者之间看似有很强相似性的，实则反映出马氏分类在诸多方面的“超越”。下面逐一进行分析：
(一)理论假设一样，目的都是针对学习者外显行为的评价，马氏理论则强调“学习者中心”
两种分类都以泰勒1949年提出的陈述教学目标的建议――“陈述目标最有用的方式是用术语来表达目标，这些术语表明学生需要发展的行为种类，同时表明行为在其中产生作用的……内容”，也就是说，两者都是用来进行行为评价的，但角度却不一样：布氏框架虽然以学生的外部行为表现作为依据，但其实质却是从教学者的角度看待学生的行为并对其进行评价，他将复杂的学习行为按认知过程的复杂程度分成六个等级“要素”，这六个等级(包括其中的19个亚类)并不能体现出人类学习活动的序列：而马氏理论则以学习者内部的行为模式出发，从学习者自控性最强的“自我”这一层级开始，一层层往外延伸，所以马氏理论是真正站在学习者的行为角度进行分类的。如果说布氏框架体现的是“以教师为主”的教学理念的话，马氏理论显然则是“以学习者为中心”的学习理念了。
“自从20世纪90年代晚期以来，众多观点(特别是认知主义和建构主义)的交汇点，是‘以学习者为中心的’教育。”由此看来，马氏分类更符合现代教学理念，能更科学地对学习者的行为进行评价。
(二)知识领域的定义不同。马氏分类反映了主流的知识观
知识到底是什么，目前虽无完全一致的定义，然而对知识的看法，却是学与教理念的基础。过去人们认为知识总是独立于主体之外的，是客观的。并不包括心理活动，“可以通过观念、材料或现象的再认或者回忆而获得”。这是典型的复制式的知识观。01版的布氏分类将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四大类别，并单独列为一个维度，从而区分了认知的过程与对象。是一个很大的进步。但这种知识观仍然把知识视为客观的，可以与心理活动是分开而独立存在的。随着认知心理学的发展，特别是建构主义学习观的流行，传统的知识观也发生了改变，知识具有建构性、复杂性、社会性、情境性与默会性，人们发现它并不是纯粹的客观事物，它往往与人的心理活动结合在一起。“知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。”叫在马扎诺的分类学里，对于前述这种客观性的知识则称为信息，也可以称为“陈述性知识”，但马氏认为它并不能代表知识全部含义，知识还包括涉及心理参与的“心理程序”和‘心理动作程序”两类，其中的“心理程序”与“心理动作程序”则是对“信息”进行的思维操作，它与“信息”构成同一个纬度。对此。丹尼尔哈迪的描述更加清楚，他认为，在信息的下一层，还包括数据，其上则除了知识之外还有更高一级的智慧，信息的处理是一个金字塔式的层级，数据要通过分析才能形成信息。信息再通过综合的过程才能成为知识，“知识按照不同的价值观念进行‘评价’，最后形成人的智慧。”
可见，信息与知识是有区别的，它们不在一个层面，但同时都包含心理操作过程。它总是内在于主体，不可能以实体的形式单独存在于个体之外。布氏分类并没提出信息这一概念，而马氏分类充分认识到了知识的复杂性，扩展了知识的含义，加入了心理成分，并把知识与信息进行了区分。由此看来，马氏理论更能体现知识的复杂性、建构性。
(三)改进心理过程，“马氏理论”追求统一的心理学基础
布氏分类是基于“教育一逻辑一心理”的原则进行分类的，分类过程中撇除了一些认知心理学中很重要的认知过程而在教育中并没有多大用处的心理行为，主要反映的是教师对学生行为所做的区分，是以层级性作为标准的，它并没有一个统一的心理学基础。布卢姆也承认。“没能找到一种能说明我们打算分类的教育目标中所提出的各种行为的唯一的观点，”㈣因此，布氏框架所追求的“保持内在的一致性”也不可能实现。从另一方面看。布氏所处的时代是行为主义盛行的时代，行为主义注重外显的反映，并不重视内部的心理过程，所以对于内部的心理机制，56版的分类基本上没有涉及。而01版的认知过程一章是当代著名心理学家梅耶主笔，充分地考虑了记忆以上的心理过程并进行了扩充。他提倡有意义的学习，强调知识的建构，并把“创造”作为最高的层级，能反映时代的特点，但囿于布氏的“要素”模式，对认知过程只能算是修订。
而在马扎诺2001版的教育目标分类的有关阐述中，我们可以看到，他用了很大的篇幅来对信息的“贮存与提取”做了叙述，并把心理过程的认知这一维度按信息加工水平分成了提取、领会、分析、知识运用四层，清楚地勾勒出信息的流程，并详细分析了听、说、读、写的信息加工过程。我们知道，人类记忆的信息加工模型是阿特金森和R.M.希夫林于1969年才首先提出的。1972年，A.纽厄尔和H.A.西蒙对人类信息加工系统提出了一个最基本的模型，加涅则根据现代信息加工理论，综合各种模型之长，于1974年提出学习和记忆的信息加工模型，这些都发生在布氏分类之后。马扎诺充分借鉴了学习和记忆的信息加工模型，加上他多年潜心思维的研究，使分类学在学习者认知机制的研究有了很大的提高，更
符合心理学的研究。
(四)元认知地位提升与扩展，突显现代社会学习的特点
自从弗拉维尔(J.H.Flavell)1970年首次提出元认知概念，元认知在心理学界和教育界都备受关注。元认知的一般概念是“对认知的认知”。它包含三个结构要素：元认知知识、元认知体验和元认知监控，其实质是个体对自身认知过程的意识和监控。元认知知识主要包括个体元认知知识、任务元认知知识和策略元认知知识三方面：元认知体验指伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验：元认知监控是元认知的核心，是指个体在认知活动进行的过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断对其进行积极的监视、控制和调节。
元认知是人类智力活动的核心成分，01版的分类将元认知作为知识的成分列出，已显示出对这一心理成分的重视，但仅仅作为一种与其他类别知识一样的并列，被认知、掌握，笔者认为这是欠妥当的。因为元认知并不等于元认知知识，不仅仅是作为一种知识，它更重要作用在于作为整个认知系统的监控、评价和调节中心，是在认知之上的，与认知不在同一层面。在马氏理论中，将元认知分成四种成分：(1)明确目标；(2)过程监控；(3)明确清楚度；(4)明确准确度。而且把它置于认知系统之上，符合心理学的研究成果。
从社会的角度来看。当代社会，学习已不仅仅是一个教育范畴的问题，更是一个人类生存的范畴问题。人类进入信息社会后，各种信息总量迅速增加，个体获取信息的便利性大大提高。信息并不难获取，而对信息的鉴别、准确而快速地获取信息、调控自己的认知过程的能力显得更为重要。个人的自主、高效、愉快地学习、终身学习都离不开元认知能力的提高与发展，元认知成了学习者学会学习的“金钥匙”，愈显其重要性。由于新技术的发展，各项常规任务已由机器来完成。那些必须由人来完成的复杂认知任务的重要性也日益凸现。在这些复杂性学习的过程中，也更须强调学习者的元认知。
元认知被自主学习的研究者称为“自我调节”，自我调节学习理论研究者齐莫曼认为：只有当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的(Zimmeman，1990，1996)。为此，他提出一个自我调节学习的循环模式(图5)，在四个环节中，有三个环节都必须有元认知过程的参与(元认知监控)。他比较高学习成就与低学习成就学生时发现：高学习成就的学生会为自己设置更为明确的具体目标，使用更多的学习策略，对学习过程有更多的自我监控。以，从元认知来看，马扎诺的教育目标分类学有着坚实的心理学基础而又极具时代感和前瞻性，
(五)自我作为教育目标分类的最高层次，具有开拓性的意义
“自我”是哲学上的一个古老而年轻的命题，德国哲学家卡西尔认为，认识自我乃是哲学探究的最高目标。现象学创始人胡塞尔将“自我”分为原自我、前自我和自我。在他看来，原自我是“纯形式的、无内容的自我之原禀赋(Uranlage)：原追求或原意向。”前自我是“在对象意识形成之前的心识活动和心识能力”，而自我“由对象意识的现象学或客体化行为的现象学所构成的”。不仅如此，“自我”也是现代心理学研究的基石，关于它的定义目前虽然还没有统一的答案，却极为重要。现代心理学的人格理论认为，“自我”是人格的核心。是对个性结构中的诸种心理成分实施协调和控制，使其它心理成分成为有组织的、稳定的整体人格，是一个开放的系统。因此，每一个自我都是一个完整的个性，在自我中包含着所有个性包括的一切方面。“个人的动机和归因、信念和期望、对效能的理解以及情感等，这些与人相关的控制过程会在学习中起到关键性的调节和监控作用”。
马氏理论的“自我”系统包含四个成分：(1)检要性：(2)检查效能感；(3)检查情绪反应；(4)检查整体动机。这里面便是包含了班杜拉社会认知理论、马斯洛与罗杰斯的人本主义心理学思想。班杜拉的理论强调个体拥有的信念对自身行为和思想的作用。他认为：人具有给自己提供某种自我指导力量的潜在能力，行为主义专注于操作而忽视了人的行为的决定因素，而认知心理学虽然注意了对人的内部意识过程，却忽视了对人的外显行为的探讨。班杜拉从上世纪80年代就开始研究自我效能感，他认为自我效能感是“个体在执行某一行为之前对自己能够在什么水平上完成该活动所具有的信念、判断或自我把握与感受。”
除此之外，动机也是班杜拉研究的一项内容。01版布氏分类将“自我”作为元认知知识的一个方面，是一大进步，但把“自我”仅仅作为一种元认知知识来看待，理由也并不充分。我们知道，在一切学习中，每个学习者首先是作为一个单独的个体参与其中，控制每个个体最顶层的便是自我意识，它由态度、信念与情感等组成，它不属于认知过程，但却时刻影响着元认知与认知的过程，是与整个个体不可分割的。布氏框架认知、情感、动作技能是分开来进行陈述的，这种分开表述的方式割裂了人内在统一的行为方式，在实施的过程中有着很大的局限性。在教育实践中，情感与认知成为了两个毫无关联的方面，这是令教师十分困惑的。所以，马扎诺认为“自我系统是由信念和过程的相互作用”，“产生了元认知系统要实施的目的”，应位于分类学的顶端。统领其他系统。“自我”位置的变化，体现了马氏分类吸收了社会认知、人本主义心理学诸种要素，反映了教育目标分类学向着纵深的方向发展，而且整合了布氏分类的情感领域(动作技能领域对应于马氏理论的“心理动作过程”)，至此，布氏的三大领域在马氏理论中得到了统一。马扎诺的四大系统一致分类学提升了教育目标分类学研究的层次，具有深远的意义。
四、马氏理论给教学设计带来的启示
马氏理论撇开布氏框架基于教师的教与测评的视角，以独特的眼光考察人的行为模式着手――因为学习显而易见就是人类的一种基本行为之一，找到了一条清楚的线索，这无疑大大加深了了人们对教育目标的认识，同时也使人们对教育目标的作用的认识发生了改变：教育目标不仅可以导教、导评，而且也使真正导教成为可能。
(一)学习理论仍然是教学设计最重要的理论基础。在教学设计的过程中，应充分考虑学习者不可分割的整体性、复杂性
整体设计模式的创立者范・麦里恩伯尔fvan Merrien―boer)认为，教育领域始终存在的三个问题――划分fcomoamentalization)、破碎(~agmentafion)以及迁移悖论(paradox)。他分析这些问题的存在都是因为“传统的原子化方法把复杂的内容和任务分解为简单的构成要素，直到分解成可以通过演示和或练习直接传递给学生的构成要素为止。”我们认为，复杂的任务确实不可以“原子化”的方式进行分解，进行单个教学然后进行简单组合，但真实世界中的教学设计的整个实施过程却是要以时间为序列进行的，因此，它只有从学习者的整体行为进行过程出发，依次调动学习者的自我、元认知、认知系统，对信息进行加工，也只有这样的教学才是
“学习者中心的”，才是有效的。
我国学者在探讨教学设计的问题时往往会提到“以教为主”或“以学为主”之类的说法，似乎真正存在这两种对立的教学设计。笔者认为，这只是教学设计中的“二元论”的体现，并不能揭示教学设计的真正本质。其实教学设计的中心只有一个――一切为了学生的学，因此，学习理论理所当然是教学设计中最重要的理论基础，而这一点在设计教学时却往往不能很好地贯彻。
(二)构建以马氏理论为框架、借鉴各类自主学习模型、技术支持的整合教学模式是研究马扎诺分类学的首要任务
张文兰等学者认为，“很少有人对教学设计的最重要的理论基础――学习理论在新的信息技术环境下站在教学设计的视角，对人类学习的过程进行重新审视，对已有的但是零散的学习理论研究成果加以系统的梳理，形成一个相对于以往的理论而言更完善更精细的学习观念体系，为发现一般教学原理并进行有效教学设计提供一个最切实可行的起点，”马氏理论由于有前述的优势，有明确的流程线索，因而在教学过程中是可以操作的，因此，探讨基于马氏理论的教学模式是很有意义的。反观我国上世纪80-90年代对以布氏目标理论为基础的轰轰烈烈目标教学，终因其对教学过程的指导性不强、以教师为主体而最终走向“沉寂”。
现在，如果我们能将马氏目标分类理论与研究已久的自主学习模型结合，结合现代化的教学环境得出一个整合的教学模型，其普适性是可以预见的。至于技术的选用，沈琰认为，要依据两个条件：教学目标和教学策略，两者分别都隐含了技术整合的“切入点”：其次要顾及教学内容、学生特征、评价方式等因素。我们认为，只有将技术融合于教学设计之中，成为除教师之外的另一个无所不在的帮促者，真正意义的自主学习才可能发生。
(三)促进教师们对“三维目标”的反思
“三维目标”是新课改教学层面上最重要的概念，对于“三维目标”的理解至今存在各式各样的解读。皮连生教授认为，“目标中应包含适当的分类框架，当前我国教师采用的一些目标分类框架在理论上是不能成立的。如‘三维目标，把‘学习与教学过程’作为教学目标，不仅混淆学习结果与学习过程的区别，而且混淆了学习过程与学习方法(或学习策略)的区别。”三维目标从层次来看无疑属于总体目标，但在教育实践中，很多教师把三维目标当成“教育目标”，各种冠以运用“三维目标”的教案、学案比比皆是，研究者都声称在课堂的教学中运用了“三维目标”。这确实不亚于杨九俊先生所说的那样“把‘教学民主’直接拿来作为课堂教学的特定方法”，其结果可想而知。依笔者来看，新课改提倡自主、合作、探究的学习方式，如果我们能运用马氏分类理论，来探索自主学习的规律，进而研究合作、探究等学习方式是切实可行的。
五、结语
一种分类学要想得到长足的发展，就离不开实践中的应用，布氏框架五十年来的经历就说明了这一点，从我国开展的目标教学教改实践就可见一斑，但理论总是不断地向前发展改进的。在这五十年间，学习理论发生了深刻的变化。由行为主义到认知主义再到现在风行的建构主义，人类对自身的认识正一步步加深。布氏的理论影响虽然巨大，但随着建构主义思潮的影响，它的弊端也逐渐被人们发现：它关注的不是学生的个体内部的认知机制，而是关注学生的外部行为表现，关注的是教师如何“教”以及测评。它研究了人的认知活动，却没有从个体行为出发，这与它最开始用于考试的目的是分不开的。
日渐被人接受的建构主义学习理论告诉我们，学习是人类一种非常复杂的活动，将学习的过程简单化，一味地强调“教”的设计，并不符合学习的规律。个体的学习不是知识由教师向学生的单向传递，学习者也不是被动的信息吸收者。而是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料。通过意义建构的互动方式而获得。这就要求我们关注学习者个体的内心活动，诸如自我意识、元认知这样一些比认知更高一层的心理活动。马扎诺的分类充分地重视了这些因素，并能很好地将情感领域与自我系统结合起来，解决了布氏分类长期以来存在的三大领域分开论述的问题。
学习过程总是由个体所经历的感觉而产生的冲动开始的，这些新冲动与相关再激活的早期经验、记忆、情绪、知识等之类的印象进行了互动，使得个体能够在此基础之上做出反应。我们接收到的冲动都伴随着我们的情绪，“这些情绪反映了我们当下的心智、身体情境、情绪状态和相关情绪性‘记忆’：伴随着相关先前学习或经验的成果，这些学习或经验成果是我们反应(包括称为‘决策’的判断过程)和从该情境中学到的教训的基础。”
当然，布氏框架最开始是基于测试学的，由于实践的时间很长。测评方面可行性强，有着深厚的实践基础。特别是80年代后期传人中国后实行的“目标教学”教改运动，延续长达20年，积累了丰富的实践经验。现在，随着马扎诺分类理论的提出，教育目标分类的研究走向了进一步地深入，随之而来的将是教育评价模式的深入研究。作为一种新的分类学，马氏理论包含了很多复杂的心理学理论，这些成分需要人们在教学与评价方面去做大量的实践加以改进，以增强它的实用性。
[参考文献]
[1][美]安德森等编著，蒋小平等译，布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评：完整版[M].北京：外语教学与研究出版社，2009：5-10.
[2][3][10]布卢姆等编，罗碧辉等译，教育目标分类学：第一分册，认知领域[M].上海：华东师范大学出版社，1986：6-18.
[4][美]Lw.安德森，LA.索斯尼克主编，谭晓玉等译，布卢姆教育目标分类学40年的回顾[M].上海：华东师范大学出版社，1998.30.