深入解读文本,促成高效高深
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文本是阅读教学的基础与凭借。阅读教学就本质而言，就是教师和学生共同与文本之间进行的意义建构的过程。教师只有准确、深入地解读文本，才能引领学生经历智慧映照、切磋对话的过程。那么，作为小学语文教师，究竟该如何规范地解读文本，促成课堂教学的高效呢？笔者试图结合实践，谈出自己的点滴思考，以作引玉之砖。
一、深入感悟，挖掘文本的深度
文本是一个意境体系，它由言语、结构与技法等有机地构成，也由情感、思想、精神等立体地支撑起来。文本解读的深度和广度直接决定教学的高效程度。倘若我们对文本总是满足于肤浅的表层解读，浮光掠影地走过场，学生对文本的理解自然而然也变得肤浅，那么，我们怎能指望语文有打动心灵的力量？怎能实现“用语文教人”的意义？因此，追求文本解读的规范化，首先我们要将文本读懂、读深、读透，深层地关注文本精神和文化层面，要善于利用文本创设思考之境，聚焦学生的思维与情感，拓展他们的思维疆域，提升他们的心灵境界。
比如《称象》一文，如果我们孤立地看官员与曹冲的方法，会觉得官员很笨，曹冲很聪明，两者是天壤之别。但是，当我们深入地去解读文本，便会发现两者之间存在着联系。曹冲正是倾听官员的方法之后，经过思考，找到替代的东西才想出这一妙计的，而他的这一方法其实还可以改进，例如让兵士代替石头就省去了搬运之烦。于是，在课堂上，可以形成这样一个充盈生命张力，充盈人文关怀，充盈语文情趣的教学片段：
师：你觉得曹冲称象的方法和官员们称象的方法之间有联系吗？
生（沉思）
师：比如这大船就相当于——
生：大秤！
师：想想，还有别的联系吗？
生：我知道一块块的石头就相当于大象那一块块肉。
生：我还知道人没力气提得起大树做的秤杆，但是水可以把船浮起来。
师：由此可见，在官员们说称象方法时，曹冲在干什么？
生：他在仔细地听，在想办法。
师：小朋友们，我们每一个人都渴望聪明，你觉得怎样才能变得聪明呢？
生：我们要像曹冲一样学会仔细地听，认真地想，这样才行。
生：聪明不是天生的，需要动脑筋，也需要吸取别人的意见。
师：咱们再来想想，如果当时你也在场，你能否有比曹冲更好的办法？
…… ……
苏霍姆林斯基曾提出要让学生生活在思考的世界里，教师首先要把自己培养成思考者。文本是师生共同活动的中介。教师只有加强对文本的解读，凭借着自身的智慧与思想挖掘文本的内涵，引领学生“深入浅出”，才能成为学生心灵的征服者、教育者、指导者，才能促成课堂教学交往的规范、有效。
二、涵泳语言，凸显文本的韵味
阅读教学的核心任务是习得语言，发展语言。然而，审视目前的课堂教学，有不少老师过分强调内容的理解，过分注重人文的灌输，而忽视引领学生涵泳语言、内化语言、建构语言。这样的课堂就像是在放飞着“美丽的肥皂泡”，显得华而不实。也许这一切的根源在于老师在文本解读时未能沉浸于作品语言之中细细品味，反复体悟，以致于得“意”却忘“言”。宋人陆九渊曾说：“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长。”解读文本时，我们一定要注重对文本中典范语言的揣摩、赏析，充分感受语言的魅力之所在，从而能在课堂上引领学生通过字斟句酌的品味、沉淀中提升对文字的敏感性，获得语言的智慧。
如《月光启蒙》中有这样一句话：“黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。”乍一看，是很普通很质朴的话语，也许会被大部分老师所忽视。然而在张学青老师的眼中， “长”字有着别样的意蕴、意趣。于是在课堂上就有了一个咀嚼文字和感受文化天然圆融的教学片段：她先让学生说说两个“长”的意思。当学生知道第二个“长”是流传的意思时，她又让学生进行品味、比较，学生只是感到“长”字有韵味，但并不知其所以然。此时，张老师告诉学生，“长”让人联想到“根”，并追问他们歌谣的“根”是什么。当学生知道“根”是生活在那块土地上的人时，她就例举了“长大了”、“长高了”、“长结实了”等词汇，让学生说说“长”字带来的感觉。经过这一番推敲，学生由言及意，由言悟神，他们深刻感悟到了“长”字不仅写出了那个地方歌谣的蓬勃生机与无限活力，还给句子带来了诗歌般的美。
文本是语言文字生命的集合，也是语言训练的依托。在追求文本解读规范化时，我们就应该浸润于语言文字之中，“字字未忽宜，语语悟其神”，不仅要善于抓住语言的品味点，凸显文本的别样韵味，还要抓住文本语言的迁移点、空白点，体现语言实践的价值，从而努力做到“意”与“言”两者皆得，为我们的语文课洋溢着浓郁的语文味提供最有力的保障。
三、拓展阅读，丰富文本的内涵
现代互文性理论认为绝对独立的文本并不存在，各文本之间往往存在着互相交织、互相渗透的关系，读者在阅读或阐释文本时往往需要汇集一个以上的互文本加以审视。因此，我们在解读文本时，一方面要走进文本细细研读，另一方面要走出文本拓宽视野，寻找到相关的其他文本，并充分利用文本之间的互文性，不断吸纳、拓展原文本以外的语文因素，形成更为鲜活、更为广阔的“文化地带”，让文本不再是小小的“水洼”，而成为一片浩瀚的“大海”。
比如《我盼春天的荠菜》一文，过去我们对该文本的解读往往局限于“忆苦思甜”的定位，于是在课堂上只是让学生反复地体味小女孩冬天时的那段遭遇，感受春天时她对荠菜的那份浓浓深情。然而，张祖庆老师在执教这篇课文时，凭着智慧的高度与视野的广度创造性地运用了“互文性”手法——巧妙地鉴入了作者张洁的自传体散文《走过人生的冬天》。于是，原文本的意义就得到了补充，得到了丰涵，文本的解读就从平面走向了立体，从单薄走向了丰厚。“冬天”、“春天的荠菜”由此富有了深刻的哲学意象。“冬天来了，春天还会远吗？”雪莱的不朽名言所蕴涵的哲思成了此课教学所追寻的文化内涵。学生通过拓展阅读，通过心灵对话，自然而然地获得了人生的“高峰体验”：只要我们对未来充满希望，人生的春天一定会到来！
教材并不是孤立的文本，教学有时需要适度地拓展。教师在追求文本解读规范化时，要善于寻找到与主题思想或文本细节相关联的资料，进行互文性背景下多角度的阅读，突破教材本身的限制，拓宽语文学习的渠道，丰富教学的内涵，引领着学生步入更广阔的阅读空间，汲取更丰盛的文化涵养。
文本是最重要的课程资源，而教师对文本的规范解读是阅读教学的根。教师惟有细读文本，潜心会文，才能在课堂上酣畅淋漓地引领学生与文本进行情意交流、心灵对话。愿我们能准确、深入地解读文本，从而让语文课堂教学更规范，更有效，更有味。