英语课堂上教师重述语中的辅助线索研究

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摘 要 二语课堂关于教师重述语的效果和贡献研究在二语习得和二语教学中引起了广泛的兴趣。研究显示，教师在使用重述反馈时通常同时给予辅助线索，且带有辅助线索的重述形式远远超过于单纯的重述形式；教师在使用重述反馈时给予的辅助线索中有重读、简化、扩展、赞同、明确信息、重复重述、重复错误、翻译、打断和板书；在多种辅助线索中，重读、简化、重复重述以及打断更能有效引起学习者接纳。教师在使用重述语时加入辅助线索比单独使用重述语更能引起学生接纳。

关键词 英语；课堂教堂；重述语；辅助线索；接纳

中图分类号 G633.41 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）17-0042-04

一、研究背景

在二语习得研究中，重述语的作用和效果引起了研究者的兴趣。研究者在不同的互动语境中对于反馈语进行研究。例如：本族语者与非本族语者的交流（Pica et al.1989），在对课堂互动的研究（Spada & Frohlich，1995），浸润式教学课堂研究（Lyster & Ranta，1997）等[1]。研究者都将互动假说和注意假说作为理论依据。根据Long（1996）所提出的互动假说：出现在互动和协商过程中的反馈语能够提高语言学习（e.g Gass 1997；Long 1996；Pica 1994）[2]。若从社会文化的角度看，反馈语提供了“学习机会”（Swain & Lapkin 1998）[3]。对于反馈语中的一种类型重述语诸多的研究结果可以分为两类：一是对重述语的描述研究；二是对重述语有效性的评估。Doughty（1994）的研究结果表明，重述语比其他类型的反馈语更不易引起学习者的接纳[4]。Oliver （1995，2000）也指出，重述是最不能帮助学习者修正其非目标语的反馈。他认为，重述语之所以不能有效引起学习者注意的原因可能在于其未给出学习者纠正语言的机会。Lyster（1998）在浸入式课堂研究中发现重述语与非纠错重复的使用频率几乎相同，因此重述语不易引发学生接纳。他还指出，在课堂二语习得效果研究中并未太关注重述语的效果，而主要是考察重述语与其他一些显性的辅助线索共同使用时所产生的效果。其真正的效果可能与这些辅助线索共同使用相关[5]。

本研究将以Lyster（1998）的研究为参考。但Lyster所研究的重述语的语境为二语作为二语的浸入式课堂。而本研究的语境为英语作为外语的中国英语课堂。英语作为二语的学习与作为外语学习的不同之处在于语言环境、语言输入与输出的强度及教学目的。本研究意在发现英语课堂上教师的重述语是否使用辅助线索以及什么样的辅助线索更会引起学生对语言的吸收与接纳以促进语言的发展。因此，研究的问题是：教师使用重述语的频率是多少，在重述语的使用中是否经常伴随着辅助线索，在英语课堂上教师使用重述语会伴随哪些辅助线索，有辅助线索的重述语能否有效引起学生的接纳，两者之间是怎样联系的。

二、研究方法

（一）研究对象

数据收集来源为长春某高校英语专业本科精读课教学。本研究对象共由5名教师及5个班级的139名学生组成。5名教师都是中国教师，即英语不是其母语；年龄在30～42岁之间，最低从教年数8年，最高19年；学历均为硕士。所观察的班级均为大一学生，学生至少有7年的英语学习经历；都为中国学生，年龄在18～21岁之间，其中11%为男生，89%为女生。

（二）数据收集

为了分析课堂上教师重述语与学生接纳，采用Lyster和Ranta （1997）的重述语模式、辅助线索模式及学生接纳模式。教师在教学过程中都使用了交际教学法。因此，重述语既关注形式又关注意义。

1.课堂观察

本研究所观察的课堂为精读课堂，此课型的主要教学形式是基于课文意义而非单纯的学习语言形式，且学习过程包含了很多互动。观察者不参与课堂活动。教师和学生也没有被告知此研究的目的。对5名教师进行180分钟课堂录音录像，总计900分钟。全部录音材料都被转写出来。

2. 数据转写

本研究采用HockHuan GOH转写软件（2000），并且转写完的材料由另一个转写者检查以确保其准确性。在对这900分钟的转写中，共有114处重述反馈，其中有84%（96）伴随辅助线索。所有重述反馈后，有25%（29）引起了学生接纳，其中96%（28）的接纳是由带有辅助线索的重述反馈所引起的。

3.数据分析

整体数据中区分不同辅助线索重述语的分布。其中，在重述语中重读和表扬的比例均为21%（20处），缩略重述为19%（18处），重复重述语为11%（11处），扩展和翻译各位7%（7处），而对错误的重复、打断话题和板书均为3%（3处），具体分布见表1。

表1数据表明，学生成功接纳比率不高，只占25%；无接纳为29%；比率最高的为无机会接纳，占35%；集体接纳只占8%，见表2。

表3是不同类型辅助线索重述所引起学生成功接纳的比较。其中，打断100%引起了学生的成功接纳。引起成功接纳较高的还有重读（55%）、简化（44%）和重复重述（45%）。而扩展、赞同和板书均未引起学生的成功接纳。

两种类型的重述语（共29处）所引起学生成功接纳的数量比较显示，很明显带有辅助线索的重述语所引起学生接纳的数量远远高于无辅助线索的重述语，前者数量为28，后者数量为1，成功接纳的比例分别为96%和4%。

三、讨论

（一）关于两种重述语出现的频率

研究表明，无辅助线索的重述语出现频率很低，重述语的使用中常常伴有辅助线速。教师有意识地在提供重述反馈时尽量引起学生注意到自己语言使用中的错误或不恰当，从而能修正语言输出。Lyster的研究结果不同。Lyster 的研究语境为法语侵润式课堂，使用法语作为二语来学习其他学科，教师在教学中要更加关注学习内容。而本研究语境为英语作为外语的语言课堂。Lyster研究中的教师都为本族语的使用者，而本研究中的5位教师为非本族语使用者。因此，本研究中的重述语反馈出现频率不如Lyster研究中的高。但多数重述语中都有辅助线索以提高重述语的显性特征。教师更注重学生语言形式的表达，教师会有意识地通过辅助线索而引起学生对其中介语与目标语差别的注意。

（二）关于不同类型辅助线索

在15个小时的课堂研究中，重述语使用频率最高且较能引起学生接纳的一类辅助线索为重读。例如：

S31： “To survive in prison， one must develop ways to take satisfaction in one's daily life.”

T： Thank you / ， yeah. “To ^^ survive in prison”， ^^ survive /

S31： survive =

在以上的例子中，学生对于“survive”的发音有错误，因此教师在重述时重读此词语以使学生充分注意到发音的区别，从而有效地引起了学生的接纳修正。在本研究中，重读使用比例为21%，而引起学生的成功接纳比例达到55%。这说明重读是一类有效加强重述语纠错功能的辅助线索。

在本研究中，辅助线索简化也引起了注意。特别是在教师重述中简化到单个词语时，更能引起学生的注意。研究也发现，重述越短越容易引起学生的接纳。本研究中简化所出现的比例为19%，引起学生成功接纳率也较高，为44%。

另一类使用频率高的辅助线索是赞同。其与重读出现的频率相同，但却不能引起学生成功接纳，所引起的接纳多数为无机会接纳。这说明在与赞同学生回答同时使用重述使学生对于重述的纠错性质产生模糊概念。学生得到赞同后，对于之后的重述可能不会给予足够的注意比较。

重复重述使用的频率为11%，学生的成功接纳为45%。从此数据中可以看出，如果教师反复强调重述内容，则容易引起学生注意。打断出现的频率为3%，但却全部引起了学生成功接纳。这说明打断是最能够使学生注意到其语言错误的方式。

（三）关于辅助线索的有效性

与Lyster的研究结果大致相同的是，能引起学生成功接纳的重述语比例很低，占25%。但在成功接纳的比例中，含有辅助线索的重述语引起学生接纳比例占到96%。另外，打断（100%）是最有效的引起成功接纳形式，接下来依次是重读（55%）、重复重述（45%）、简化（44%）、明确信息（25%）和翻译（14%）。重读、打断以及重复重述都是通过强调的作用，才充分使学生注意到差异。而扩展、赞同、重复错误和板书所引起的学生接纳很少。在3%的扩展辅助线索中，引起的都是无接纳。7%的扩展和21%的赞同引起的都为无接纳和无机会接纳。3%板书引起的全部为集体接纳，这其中也可能包含个体的成功接纳，因为学生很有可能和全班其他同学一起重复了教师的纠正。还有一个值得注意的是，无机会接纳占接纳总比例最多。特别是在使用了扩展、赞同、翻译和明确信息的重述语后，教师继续话题而没有给学生修正的机会。引起集体接纳的辅助线索有板书、重读、简化和重复重述。而其中的重读、简化和重复重述也是有效的引起成功接纳的辅助线索。由此可以得出结论，能够成功引起个体接纳的辅助线索同样可能会引起集体接纳。

研究表明，教师在使用重述语时加入辅助线索比单独使用重述语更能引起学生接纳。教师在教学时应该有意识地使用一些辅助线索提高重述的纠错性，以帮助学生注意到中介语和目标语的差别。

参考文献：

[1]Lyster R. Corrective Feedback and Learner Uptake： Negotiation of Form in Communicative Classroom[J]. Studies in Second Language Acquisition， 1997（20）：37-66.

[2]Long M. H.， Inagaki S.， Ortega L. The Role of Implicit Negative Feedback in SLA： Models and Recasts in Japanese and Spanish[J]. The Modern Language Journal， 1998（82）：357-371.

[3]Swain M.， Lapkin S. Interaction and Second Language Learning： Two Adolescent French Immersion Students Working Together[J]. The Modern Language Journal， 1998（82）：320-337.

[4]Doughty C.， Varela E. Communi- cative Focus on Form. In C. Doughty， J. Williams （Eds.）.Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition[M]. Cambridge： Cambri- dge University Press. 1998：114- 138.

[5]Lyster R. Negotiation of Form， Recasts， and Explicit Correction in Relation to Error Types and Learner Repair in Immersion Classrooms[J]. Language Learning， 1998（48）：183-218.

Study on the Additional Cues in Teacher Recast

in English Classroom Teaching

LI Dan-mei1， GAO Ying2

（1.Changchun Normal University， Changchun Jilin 130031；

2.Foreign Language School， Northeast Normal University， Changchun Jilin 130000， China）

Abstract The studies on the effect and contribution of teachers’ recast in classroom teaching have been of great interests in the field of second language acquisition and pedagogy. Research shows that， teachers often provide additional cues in applying recast feedback， and the recast mode that has additional cues exceed the single recast mode far away； when apply recast feedback， teachers provide various kinds of cues including rereading simplification， expansion， approving， clarifying information， recast again， translation， etc.； among various additional cues， rereading， simplification， recast again and breaking have better effects in arousing students’ acceptance. Compared with only applying recast， teachers can arouse students’ acceptance more significantly when they apply recast as well as provide additional cues.

Key words English； classroom teaching； recast； additional cue； uptake