从教育规律看“教育之痛”与“教育之病”

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最近重读《我与八十年代》（马国川著，三联书店2011年版）中法学家梁治平访谈部分，关于上世纪七十年代末八十年代初中国大学教育的情形，令人颇生感慨。

西南政法学院1978年开始恢复招生，培养了一大批人才。作为78级大学生，梁治平回忆当时的情形说，“七十年代末有一种振奋的和向上的精神状态。时代的转变使每个人都觉得前途光明，社会也还没有淹没在物欲当中……终于有了机会重新办学，老师和学生都很珍惜这样的机会。”（见该书第247页）

书中的一幅照片深深触动了我，这张照片后来被用作《那三届：77、78、79级大学生的中国记忆》一书的封面，拍的是清华大学77级学生上课的情景：上百人的阶梯教室座无虚席，学生衣着朴素，带着一种近似宗教般虔诚的态度在认真听课。那个时代没有多媒体，没有PPT，更没有微课、慕课、翻转课堂，可是为什么老师仅凭一块黑板、一支粉笔、一张嘴就能吸引学生呢？这不禁使我想到了教育规律。

研究教育理论的人都知道教育规律一说，教育规律还经常出现在领导讲话中――“按教育规律办事”。但是如果有人追问，教育规律到底有哪几条，教育行政部门是否在按教育规律办事，相信能给出满意回答的人不会很多。一般认为，教育的基本规律有两条，其一是外部规律，其二是内部规律。外部规律揭示的是教育与社会发展之间的关系，是说教育要受社会政治、经济、文化等因素的制约，并对其产生反作用。教育的内部规律揭示的是教育和人的发展之间的关系，是说教育要受人的身心发展特点和需要的制约，并对人的身心发展起反作用。

从梁治平与马国川的对谈来看，七十年代末八十年代初之所以成为教育的“黄金时代”，主要与当时的社会风气有关。众所周知，中国八十年代出现了所谓的“文化热”，形成了多个有代表性的学术文化团体，其中较有代表性的是“走向未来”丛书、“文化：中国与世界”丛书、中国文化书院、“新启蒙”丛刊等。与“文化热”互为表里，大学里人心向学，读书、思考之风盛行。其时，人们久被压抑的精神追求得到了释放，走出文化沙漠的青年期待着用知识改变个人和国家的命运。可以想见，在那样的社会氛围中，教师欢欣鼓舞，学生求知若渴，师生目标一致，都想把荒废的时光抢回来，教育事业遇到了千载难逢的良机。从这样的时代背景看，“新三级学人”群体的诞生就不难理解了。

对谈中，马国川提及西南联合大学，梁治平认为两者有一个相似之处，就是“大家都有理想，对未来充满憧憬”。如果说西南政法的成功印证了教育外部规律的话，那么用教育的内部规律来解释西南联大的辉煌似乎更合理。教育要受制于人的身心发展特点，但是教育又能激发人的主动性，使人知难而进、自强不息。西南联大虽然偏处西南一隅，且遭遇动荡时局，但是师生在战火中悲歌前行，弦歌不辍。他们为国读书，读书救国，期待“南渡北归”，凤凰涅。强敌入侵、多难殷忧反而令学人动心忍性、刚毅坚卓，面对断壁残垣他们精神不倒，人的积极性、主动性空前高涨。因此，在西南联大艰苦的条件下，华罗庚的《堆垒素数论》、吴大猷的《多原子分子的结构及振动光谱》等开创之作完成，陈寅恪的《唐代政治史述论稿》、汤用彤的《汉魏两晋南北朝佛教史》等经典论著问世，联大在简陋的条件下培养了杨振宁、李政道、任继愈、何兆武等一批大家。

教育对社会的发展无疑有着巨大的影响，但是教育不是社会发展的根本动力，也不能决定社会发展的方向。历史告诉我们，“教育救国”行不通，而“科教兴国”庶几可行。教育的外部规律反复证明，教育发展受制于社会发展的状态和水平，这正是“教育之痛”。

教育在人的发展过程中起主导作用，但是，人的发展还受生物、社会实践和个人主观努力等因素的影响，片面强调教育的功能将导致“教育万能论”。学生身心发展有顺序性、阶段性、个别差异性等特点，教师必须充分尊重这些特点，努力做到循序渐进、学不躐等、因材施教。尤为重要的是，学习者的主动性是教育成败的关键。爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师，它可激发人的创造热情、好奇心和求知欲。”教育效果的好坏，端赖学习者兴趣之有无。对此，传统文献给我们提供了丰富的资源。《学记》《论语》等经典文本蕴含着“以学为本”“因学论教”的思想，《学记》通篇以学立论，强调对学习者“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。孔子则重视对学生的启发诱导，提出“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”的主张。王夫之也曾经说过，“有自修之心则来学，而因以教之。若未能有自修之志而强往教之，则虽教无益”。

中国传统教育以自学自修为主流，两汉经学教育、唐宋书院教育、明清私塾教育概莫能外。近代以降，废科举、兴学堂，偏重于“教”，夸大了教师的作用。以至于，一提到教育首先想到教师的“教”，而非学生的“学”。于是，但凡教育出了问题，教育者首当其冲遭到责难。“教育之病”，其症结恰恰在于夸大了教育功能，把教育看成了“万应碇”。一本影响甚大的教育论著这样写道：“现代教育的功能，除了政治功能或作为阶级斗争的工具而外，还有经济功能，文化功能，人类自我发展功能，改善人口质量功能，提高民族素质功能，保护生态环境的功能，甚至过好日常生活的功能……”其志可嘉，其文可议。

如果把教育功能分为选拔功能和发展功能的话，我认为，在一般性讨论教育问题时，人们更看重发展功能而忽略了选拔功能。重视学生的发展是对的，可是认为“每个学生都应当发展，都能发展，都必须发展”而毫不顾及现实条件，那就走向了谬误。从普及小学到普及中学，以至于倡导高等教育大众化、普及化，诸多实践皆以此种认识为基础。其结果是，许多适合读职业学校的学生进了普通高中，不适合读大学的学生进入了大学校园。反思今日中国大学的种种怪现状，或许可以从这里找到病因。

“教育之病”源自对教育的迷信――认为教育的功能无限，教育者能按照自己的意志让每个人得到发展。其错误在于，只看到了教育的反作用，却忽视了教育受制约的一面。事实上，教育规律是统计意义上的规律，对于总体成立的事实，对于某一样本则可能是例外。一个人不具备某方面发展优势，缺乏兴趣和进取心，在这样的前提下要求他进步明显是违背教育规律的。

上个世纪不论三十年代的西南联大还是八十年代的西南政法，学习者的能动性、主动性都是教育成功的关键，这正是教育内部规律的体现。教育可以促人成才，但个人能否成才，除了外部条件，主要看个人的努力。在外部条件有利时，个人可能因为懒惰而一事无成；在外部条件不利时，个人仍可能通过坚忍不拔的毅力取得成功。“教育之痛”，折射教育的无奈；“教育之病”，反映教育的自负。明此理，对待教育，才会更理性一些罢。

作者系中央司法警官学院教授，教育学博士，历史学博士后