阅读教学必须重视文本解读

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“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”仔细分析课标中的这句话可以发现，文本、教科书编者、教师和学生处于一个平等对话的地位，文本绝不仅是处于从属地位的工具，而是一个相对独立的存在，理应受到尊重。可有些教师长期以来备课只读教参，不读文本，对文本缺乏独立的有深度的思考；有的备课只注重形式，不研究文章的具体内容和特点，不管学生的实际状况，刻舟求剑，以不变应万变；还有的本末倒置，把大量的时间花在制作精美的课件上，却将那散发着油墨芬芳的原始文本放在一边。这不能不说是语文教学必须克服的一种不良倾向。

一、 如何认识文本解读

文本是有生命灵性的，是独立存在的，需要解读者用自己的情感和思想去激活、去点燃。解读文本是一门学问。“读”，是文本理解的起点，侧重于文字、结构以及作者的写作背景的研究，需要尽量读出文本原意；“解”，是以文本释义为起点，侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的发掘，要求读者有创造性发挥。

特级教师孙双金老师在谈到文本解读的重要性时曾提出，“上好语文课，解读文本是第一步”。教育专家沈大安认为，教师要上好一节阅读课，关键是要正确深入地解读文本。文本解读的目的是要确定“教什么”。这个问题不解决，研究“怎么教’，很可能南辕北辙。在新课程背景下，要想让阅读教学真正凸显语文学科的功能，实现高效课堂，深入解读文本是关键。

二、 解读文本哪些内容

1. 课程标准。语文课难上，语文教师难当，其实难就难在每个语文教师都必须形成结构化的语文“课程内容”。一位优秀语文教师除了教学方法得体之外，还对每个学段、每个年级、每个学期，甚至每个阶段需要教学生什么语文知识、语文方法，学生应该形成什么样的语文能力，有着非常深刻的认识和丰富的经验，因此教学中往往能够根据课文准确地判断并选择符合学生认知水平的课程内容。

2. 教学内容。一篇课文，可教可学的内容可能有几十个。但一堂语文课，只有40分钟左右的时间，几十个内容都想教，上课东抓一下西摸一把，看起来什么都有了，其结果却是什么也没有教、什么也学不会。教学内容少而精，这是课堂教学的基本准则。虽然说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但是“哈姆雷特终究还是哈姆雷特”。也就是说，任何一篇文本都有其核心的价值，抓住核心内容就是正确的解读。教师要去认真地读一读教材的原著，清晰地解一解作品的时代背景，深刻地识一识作者在创作作品时的人文情怀等等，使我们对文本的解读能最大限度地或是基本接近于作者的创作意图和价值取向，使我们的阅读教学趋真、趋美。

3. 课后习题。教材中的课后习题是《语文课程标准》的要求和教材编写意图的具体体现，既突出训练“双基”，又突出单元的训练重点。它不但巩固所学的知识和技能，而且反映出每学段、每课的训练重点和要求，对理解课文有不同角度的要求和提示。因此，教者在解读文本时必须考虑课后习题，充分调动学生的学习积极性，创设教学情境，激起学生的思维，减轻学生课后作业负担。

文本解读对教师而言，既收获言语解读的意义、意味和意蕴；也收获言语解读的经验、情绪和感受。文本解读是教师必备的基本功；文本解读的过程，也是教师专业素养提升的过程。

三、 怎样实施文本解读

第一步：入水。我们首先应该把文本当作一个“文质兼美”的读本，静下心来，反复阅读，仔细玩味。有人提出，文本解读要“沉入词语”。 所谓“沉入”，就是将文本看成“水”，解读文本是一个慢慢进入“水”的过程，到了最后，一定要整个身子都浸入“水”中，身子和“水”全方位接触、全身心接触；“词语”是语言最小的有意义的单位。这句话告诉我们，解读文本就是要细致地读到最小的意义单位，抓住文本中显现的、或隐含的一个词、一句话、甚至一个标点符号，捕捉到隐藏在文字背后的意蕴和思想，真正做到 “一字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶先生语）；解读文本需要教师在深入研读的基础上，不囿于文本阅读，广泛搜集相关资料，获取更多信息，有效链接出一个话题、一段文字、一个故事、一缕情感；解读文本既要消化吸收、整理评判他人对文本的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本的独特感悟和发现，要兼容并包、相辅相成。我以为，文本解读的目的是挖掘语言文字的魅力，提升学生的语文素养。因此，解读不应局限于课文本身，还应包括单元训练重点、课后思考练习等，不然就会出现“没有航标乱行船”的现象。

第二步：出水。解读文本不但要“入水”，还需要一个“出水”的过程。如果“入水”要求教师读进去，明确文本“写什么”， 那么“出水”就要教师“跳出来”，体会作者“怎么写”：文章哪一部分写得最精彩？文中的遣词造句有什么精妙之处？作者采用了哪些修辞手法？文章是如何布局谋篇的？……教师还必须不断叩问：自己所教的学生在阅读这个文本时，哪些是他们一读就懂，可以不讲的？哪些是他们有阅读障碍，需要重点讲的？哪些是学生在这篇课文的学习中，必须获得的？哪些是不必体会或不必深入体会的？教师从文本中跳出来后，还须细细品读文本。重在品味语言；重在对文本的结构、语段间的联系、文本的语言风格、表达特色等做深入细致的赏析；重在感受文本语言表达的魅力，捕捉作者富有个性、灵性的表达；重在揣摩测量文本语言的“精度”。

第三步：舀水。课文不是普通的阅读文本，是一个教本，更是一个资源库。先前，教师通过文本解读，已经把自己变成一个“海洋”，这个时候需要教师必须蹲下身子，从所教学生的年龄特点、认知水平、生活经历出发，从大海中“舀”出学生最需要、最能接受的“一瓢”。“舀水”就是要教师筛选、提取有价值的教学资源，寻找并确立阅读教学的话题。在文本中找出合适的一个问题、一个情节或一个句子、甚至是一个词来作为切入口，以带动全篇；精心选择恰当的教学内容；根据文本的语言特色，寻找并挖掘教材中蕴含的语言学习、实践的资源，或适合反复诵读、积累的精美语言，或适合引导学生品析语言的细微差别，从而积淀语感经验，或适合揣摩表达方法，抑或适合学习迁移文章典范的句式……

解读文本的过程恰似佛家入境的三个境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。只有经历了这种过程，把文本读到“玲珑剔透，形神兼备”，才能有充满活力的语文课堂教学。

（作者单位：洪泽县岔河中学）