教给学生新的言语和思维方式(四)
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇教给学生新的言语和思维方式(四)范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
《走遍天下书为侣》是人教社出版的小学语文教科书五年级上册第一组“我爱读书”中的一篇精读课文。作者是英国久负盛名的儿童文学女作家尤恩・伯肯。这篇文章短小精致，以虚拟的语境、丰富的句型告诉孩子们精细复读一本书的意义和方法。课文虽然是一篇译作，但译文语言也十分考究，真实而雅致地传达出作者的观点与情感，具有较强的可读性与可教性。因此，教学指导书规定教学这篇短文的目标有二：一是引导学生把握主要内容，体会作者走遍天下书为侣的原因和方法，感悟作者对读书的热爱，并受到启发；二是体会作者是怎样表明观点的，体会其说明方法及表达方式，体会假设、设问、反问、比喻等的表达效果，增加语言积累。为此还建议让学生“正确、流利、有感情地朗读课文，背诵并抄写自己喜欢的段落”。
以上这些规定和建议都不错，但并不十分准确，因为这篇短文不是一般地教化劝读，而旨在说明反复阅读一本书的意义和方法。因此，我们理应从以下三个方面设计教学内容。
第一，本文丰富的句型是我们训练学生“有感情地朗读”的好材料。
首先，看一组平实的叙述句：
（1）“一本书！”我听到∨有人感叹了：如果你坐船周游世界，这一趟下来，你可以把它读上一百遍，最终你能背诵下来。
（2）我的回答是：是的，我∨愿意读上一百遍，我∨愿意读到背诵的程度。（――）
这∨有什么关系呢？
（注：・表示重音，表示上扬调，∨表示停顿，――表示平直调，表示降抑调等）
其次，看两个连续的双重否定句：
（3）你不会因为以前见过你的朋友就不愿再见到他们了吧？
你不会因为熟悉家中的一切就弃家而去吧？
为了能够使学生体会到它们特殊的表情达意的作用，我们可以在不影响原意的前提下，把它们改换为：“以前见过的朋友，你还愿意再见到他们。虽已熟悉家中的一切，你仍愿每天回家。”这样，我们就给学生提供一个同义异形句作为比较的支点，他们就能够认识和体会到双重否定问句要比一般反问句（如“这有什么关系呢？”）更具有直扣心弦、不可回避、不容置疑的力量，更能够体会到这三个问句连续在一起所形成的强大反诘语势。
接着再看两个结构比较复杂的长句：
（4）你已经见过朋友一百次了，可第一百零一次再见面时，你还会说：“真想不到你懂这个！”
（5）你每天都回家，可不管过了多少年，你还会说：“我怎么没注意过，灯光照着那个角落，光线怎么那么美！”
这是两个包含了假设、转折、感叹等多种语法关系和情感状态的长句。在朗读的时候，就不仅要恰当地标示重音、停顿，确定语调的曲折度，还得步步为营地为最后一个分句蓄存语势。语势“就是指有声语言中语句发展或行进的趋向和态势。它对于语调的曲折性规律是一个具有重要作用的图示性概念”。语调的曲折性是通过声音的强弱、长短、停连、尾音、音色等因素综合表现出来的。为了指导学生有效地朗读，我们可以描绘出以上两个句子语势的模糊图形：
还有一组复句：
（6）你总能从一本书发现新东西，不管你看过多少遍。
（7）从某种意义上说，它是你自己的东西，因为世上没有两个人会用同一方式读同一本书。
这两个复句，与一般条件复句、因果复句不同的是，其中的分句后置了。颠倒语序是一种重要的表达方式；因为它一方面有与前句在意义上紧密联系的必要，另一方面也是为了加强后置分句的意义。这一点，是我们在指导学生朗读时不能不加以注意的。
最后，还有两个类型的比喻句：
（8）你喜爱的书就像一个朋友，就像你的家。（明喻）
（9）一本你喜爱的书就是一位朋友，也是一处随时想去就去的故地。（暗喻）
显然，明喻句带有一点儿叙述的意味，而暗喻句就有了比较强的判断语气了。因此，要慎重地辨识比喻双方的结合点，确定重音的位置。
于是，我们就知道了，要让学生学会有感情地朗读，就不能不引导学生认识和体验句子的语气。什么是语气呢？语气既包含着思想感情的具体性，还包含着声音形式的语句性，是朗读中“神”与“形”的结合体。“‘语’指有声语言，指通过声音表现出来的语句；‘气’指朗读时支撑有声语言的气息状态，指具有声音和气息合成形式的语句流露出来的气韵。”语气“不但有语意，而且有情思；不但动于衷，而且形于外；不但音随意转，气随情动，而且因情用气，以情带声；不但以气托声，而且以声、气传情。语气，使神与形珠联璧合，充满生命的活力”张诵著《朗读学》第214页，长沙：河南教育出版社，1983。。因此，“有感情地朗读”决不是一句空头指令；它需要有关语气、语调、语序、重音、停连、强弱、长短、尾音等发声运气知识的支撑；需要在相关知识的指导下，教会学生在语句上标示出种种用以指挥和调控自己运用声音气息的符号，并组织学生反复练习。只有细致地研究多种语句表情达意的声音形式与运气方法，教师才能有效地指导学生“有感情地朗读”。这种带有操作性的知识在教育心理学上称之为“程序性知识”。当学生还没有运用它的时候，它客观地存在于学生主体之外；当学生明了它、运用它的时候，它就为学生的实践操作活动定向；当学生能够熟练地运用它的时候，它就转变为学生的技能了。
第二，为什么这篇短文会集中地出现这么丰富的句型？那就离不开作者言说的语境了。有心的作者虚拟了一个环球航海旅行的事件，让小读者直面一个漫长而孤寂的语境，必须做出选择伴侣的决定。热心的作者又虚拟了一个假想的小读者对象，对她的选择提出质问和辩驳。作者还是一个耐心和儿童对话的人，因此就有了关于孤寂中的“朋友”、关于回归“家”的浅显而恰切的比喻。离开了这些主客观语境，所有的用语方法就都变为了无生趣的语法修辞条目。用这些条目遮掩住已经缄口不言的有心作者，用这些概念肢解了热心作者的生命气息，那就太对不住作者的良苦用心了！其实，从教学的角度看，让学生知道这是“比喻”那是“反问”，这里是叙述那里是假设，并不难。但是，要对这些语法和修辞方式进行意义阐发却是比较困难的。因为我们“不仅应该理解给定话语的修辞信息是什么，还应该解析清楚，某种表达方式是如何发生的，某种修辞效果是怎样形成的”。因为“前者阐释的对象是言；后者阐释的对象是人。确切地说，前者阐释的对象是修辞话语；后者阐释的对象是修辞表达者”。谭学纯、唐跃、朱玲著《接受修辞学》第272页，合肥：安徽大学出版社，2000。
第三，我们再来说说另一个教学目标“把握主要内容，体会作者选择一本书陪伴自己旅行的理由及反复读书的方法，并受到启示”。为达此目标，许多教学设计都不约而同地放在第7段中“首先……然后……最后……”这三个表示先后顺序的时间词上。但是，这三个时间词充其量只是展示事件过程的一种简单而又普遍的说明方式，并没有直接接触到“反复读书”的方法。真正的要义应该放在每一时段内作者“做了什么”，即应该引导学生敏锐地寻找作者反复地、精细地读一本书的动作，发现那些有力地表现这些动作的动词，这才是达成这一教学目标的教学内容。为此，我们可以引导学生在阅读中用笔圈点动词，而后要求学生用自己的话做出大体如下的概括：
（1）思考问题：什么人，做什么事，为什么这样做，作者为什么写
（2）续编故事：身临其境的联想和想象
（3）品味欣赏：写得好不好，写得怎么样
（4）自问反思：为什么喜欢
（5）再读发现：寻找忽略了什么
（6）列出单子：学到了什么
（7）生发想象：作者是什么样的人，有怎样的经历
于是，我们可以看出：作者教给学生反复读书的方法，既有了隐之于内的思维活动，又有了形之于外的书写活动；既有理性的思考和反思，又有感性的联想和想象。因为“方法”本身就蕴涵着动态的基因，这种动态基因显然需要用表示动作的词语才能呈现出来。因此，只注意时间序词并不能达成学习“反复读书的方法”这一教学目标。
附：
走遍天下书为侣
如果你自己独自驾舟环绕世界旅行，如果你只能带一样东西供自己娱乐，你会选择哪一样？一幅美丽的图画，一本有趣的书，一盒扑克牌，一个百音盒，还是一只口琴……
似乎很难做出选择。
如果你问到我，我会毫不犹豫地回答：“我会选择一本书。”
“一本书！”我听到有人感叹了：如果你坐船周游世界，这一趟下来，你可以把它读上一百遍，最终你能背诵下来。
对此，我的回答是：是的，我愿意读上一百遍，我愿意读到能背诵的程度。这有什么关系呢？你不会因为以前见过你的朋友就不愿再见到他们了吧？你不会因为熟悉家中的一切就弃家而去吧？你喜爱的书就像一个朋友，就像你的家。你已经见过朋友一百次了，可第一百零一次再见面时，你还会说：“真想不到你懂这个！”你每天都回家，可不管过了多少年，你还会说：“我怎么没注意过，灯光照着那个角落，光线怎么那么美！”
你总能从一本书中发现新东西，不管你看过多少遍。
所以，我愿意坐在自己的船里，一遍又一遍地读那本书。首先我会思考，故事中的人为什么这样做，作家为什么要写这个故事。然后，我会在脑子里继续把这个故事编下去，回过头来品味我最欣赏的一些片断，并问自己为什么喜欢它们。我还会再读其他部分，并从中找到我以前忽略的东西。做完这些，我会把从书中学到的东西列个单子。最后，我会想象作者是什么样的，他会有怎样的生活经历……这真像与另一个人同船而行。
一本你喜爱的书就是一位朋友，也是一处你随时想去就去的故地。从某种意义上说，它是你自己的东西，因为世上没有两个人会用同一种方式读同一本书。