从经验型到研究型――教师的职业定向

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【摘要】本文提出了在新时期、新课改下教师的职业定向要从“经验型”转变为“研究型”，才能适应教育改革的发展与要求，才能培养出具有创新能力的人才。全文主要分三大部分：(1)教师职业定向的意义。(2)研究型教师研究什么-对课堂教学的研究，对学生的研究。(3)研究型教师应怎样开展研究――善于观察、勇于反思、勤于学习。

【关键词】经验型;研究型;教师;职业定向

From experience to research――teacher’s professional direction detection

Wang Zhongying

【Abstract】This article proposed in the new time, the new class changes teacher’s professional direction detection to transform from “the experience” into “the research”, can adapt the educational reform development and the request, can raise has the innovation ability talented person. Full text main minute three major parts: (1) teacher professional direction detection significance. (2) research teacher studies anything-to the classroom instruction research, to student’s research. how should (3) research teacher carry out the research――to be good at observing, dares reconsidering, the attendance in the study.

【Key words】Experience; Research; Teacher; Professional direction detection

随着时代与教育的发展，尤其是当前的新课程改革的逐步深入，使人们越来越认识到，教师是教育改革成败的关键性因素。教师面临着从思想观念到教育实践方式的转变和更新。从经验型的教书匠到研究型的教师，这是教育改革的要求，也是教师专业成长的必由之路，正如苏霍姆林斯基所说“无论就其本身的逻辑来说，就其哲学基础来说，还是就其创造性来说，教师的劳动都不能不带有研究的因素”。那么，研究型教师的内涵与意义是什么？研究教师应该怎样进行研究？

1 教师职业转向的意义

从客观上来说，从经验型到研究型，这是时展对教师的要求，是教育形势的发展对教师的要求。传统的教学过程是教师机械灌输，学生死记硬背的加工过程，课堂重控制、重效率，教育停留在浅层次的认知阶段，教育过程中的情感因素、审美因素被剥离，学生的个性、自主性、社会责任感逐渐萎缩，教育被误读了它的真正含义。新课程改革提出“知识与技能、过程与方法及情感、态度与价值观”的三维目标，充分彰显教育所蕴涵的人文关怀功能，那就是以学生为本，关注学生的心灵世界，使学生不断自我完善与发展，个性得到充分展现。这些教育目标能否实现，不仅关系着学生的前途与未来，更关乎国民素质的提高和民族复兴的大业。基于此，教师必须从根本上转变“教育只是知识授受”的观念，将人文教育的价值与内涵贯穿于教育教学活动中。新课程改革涉及到培养目标的变化、课程实施与教学改革、评价体系的建立等，这不是对传统教师的枝枝节节的修改，而是一个根本上的扬弃。教育改革潮流下的教师不能固守以往的教学理念与经验，不能做游离于教育研究之外的被动旁观者、机械执行者、盲目模仿者，而应以一种主动进取的精神，勤于思索、认真研究，不断探寻新形势下的新的教育风格，创造出适应学生发展需要的新的教育方法，使机械、单调的日常教育生活变得生动、鲜活、充满生机。从主观上来说，从经验型到研究型，这是教师自身发展与完善的要求。教师职业是一个特殊的职业，教师因其职业的特殊性而获得了自身素质与人格完满成长的机遇，而研究是这种发展与完善的催化剂。首先，研究唤醒教师的自我意识和主体意识，激发教师的创造意识和创造力。教师的研究并非是传统意义上的研究，而更多地指向日常教育工作中的思考，指向活生生的教育生活世界。

“学然后知不足，教然后知困，研然后知美，知不足，然后能自反也；知困然后能自强也；知美，然后能自创也”。查有梁先生的这段妙语道出了教育研究的妙处，其中也深刻体现了教育研究与创新的主体意义，当教师在职业生活由努力钻研、积极创新，他就实现了主体性的最高层次-创造性。当教师将潜心研究的成果应用于教育实践中，达到了预期的教育目的，产生了良好的教育效果时，教师会从中获得一种自我满足、自我肯定的喜悦，体验到创造性的工作所带来的充实与幸福，而这种成功的体验和感受又反过来促使他积极、主动地去研究与创造，这个过程就是教师自我持续生长与发展的过程。其次，研究使教师感受到职业生活的丰富与美好。作为教师来说，每日的教育教学活动就是他的人生经历，许多人仅仅把它当作一种机械的、重复的工作，工作被视为“谋生手段”，而对另外一些人来说，他能从相同的经历中获得不同的鲜活的体验，工作不再是谋生的手段，而是师生共度的一段生命历程，是自我生长和人生价值的实现。视教育为苦差，还是视教育为美事，就看教师的职业态度与职业生活方式。教师只有保持一种敏税的感觉和洋溢的激情，深入地钻研教育过程中的细节和微妙之处，从司空见惯的现象中品出教育的意蕴，从习以为常的过程中品出教育的道理，从人的生存和发展的层面上不断体验、感悟和反思教育教学活动，才能走出职业生活的单调与乏味，重新体会到职业生活的意义与价值。

2 研究型教师研究什么

2.1 对课堂教学的研究――知识授受与人文教育的结合。教学是实现教育目的的主要手段与途径。在某种意义上，教育的性质与面貌取决于教学的性质及其运作。而长期以来，由于受应试教育的影响，教学更多地追求科学价值的实现，注重人的理性和能力的发展，忽视人文教育，忽视情感、价值观等人格因素的培训。新课程改革从人的全面和谐发展的理念出发，强调科学与人文的整合，强调知识授受与情感、态度和价值观的整合。而这个目标能否实现，关键在于教师教学理念与方式的转变。教师在教学过程中，首先要对教材进行体验与感悟，深刻领会教材和教学内容中所蕴涵的生活体验与人文意义，尽力挖掘知识海洋中深藏着的结晶，苦难 中也凝结着人的激情、意志与价值的追求。尤其新课程下的教材、教参为教师留有极大的余地，教师对教材的解读与对教学的设计，本身是一个客观的科学过程，更是一个主观的研究与创造的过程。教师应认识到，课程也是一种文化交资源，课程内容承载着丰厚的人文精神，应摒弃那种为单纯教学而教的思想，认真体悟，潜心钻研，将教材中对于社会实践及人的自我提升与发展的意义开发出来，并通过别具匠心的教学设计，将自身的情感体验转化为学生独特的情感体验，使学生在潜移默化中建构知识，生成价值。

2.2 对学生的研究-“校园处处皆课程”。苏霍姆林斯基曾指出：“不要让上课、评分成为人的精神生活的唯一的吞没一切的领域。如果一个人只是在分数上表现自己，那么就可能毫不夸张地说，他等于根本没有表现自己。而我们的教育者，在人的这种片面的情况下，就根本算不得是教育者-我们只看到一片花瓣，而没有看到整个花朵。”认知的发展只是人的发展的一个方面，而学生情感的丰富、人文素养的形成与价值的建构这些人的更深层次的完善，不仅会对认知的发展起到极大的促进作用，而且也是教育的终极目标。而人的情感、态度及价值观的形成是一个连续渐进的过程，不能指望仅仅从教学过程，从课堂一蹴而就。新课程改革提出了“课程资源”的概念，指出强调学术性的正规课程与注重内心体验的经验课程同样对学生的成长起着重要的作用，甚至对学生成长起着负面作用的隐性课程也应给予应有的关注。“校园处处皆课程”，教师不仅应忽视与漠视课堂之外与学校日常生活中的所谓的“教育琐事”，而且应怀着对教育的高度责任感，做教育的有心人，从这些琐事中发现与挖掘其中所蕴涵的教育意义，以此作为教育的契机。

3 研究型教师应怎样开展研究

关于从经验型到研究型教师的成长途径，笔者认为离不开以下几点：

3.1 善于观察。正如斯腾豪斯所言：“教师是教学的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理念的理想实验室。对于那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”研究型教师应保持一种教育的敏感性，要有敏锐的的观察力和用心去发现的品质，做教育教学活动中的有心人，关注日常教学活动中的各种经历和体验，如教师对课堂突发事件的处理，教学活动中的喜悦、困惑或迷茫等；敏锐地体察、捕捉和善于挖掘教育生活中具有教育意义与教育价值的事件、现象，甚至师生内心的各种感受，并及时予以分析和研究。“处处留心皆学问”，因为每一个学生都是独立的、发展的，每一个教育情境都是独特的、变化的。对教师来说，教育生活的每一天都包涵了不同的职业内容，都对教师的职业理念和职业技能提出新的挑战。

3.2 勇于反思。无论是教育理论者所倡导的行动研究，还是目前成为中小学教育科研新取向的教育叙事研究，其实质与目的者是引导教师将教育理念与实践有效融合，对教育经验进行提炼与反思，从而为教师的专业发展找到一条切实可行与有效的途径。美国学者波斯纳指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验，而不对经验进行深入思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”在此基础上，他提出了著名的教师成长公式，即教师成长：经验+反思。教师反思并不要求建构出多么高深的理论，它是一种随时随地分析和思考。有许多教师诉说教学工作任务繁琐，没有时间进行反思和研究，有这样的认识是因为他们没有考虑到研究与反思对日常教学工作、对教师自我发展的促进关系。教师每一次的反思都是进步与成长，因为在这个过程中，教师通过不断思索与建构，将新的知识与理念内化为个体心智的一部分，这意味着对“旧我”的摒弃与超越，是不断获得新生、获得自我发展与完善的过程。如果教师只满足于教学任务的完成而不对其进行理性和思索与总结，那么日复一日、单调重复的教学生活可能会导致职业倦怠。

3.3 勤于学习。具有较强的学习意识和学习能力是教师从经验型转向研究型转变的前提和保障。这个“学习”就是广义的学习，学习先进的学科知识、教育教学理论，学习他人的实践经验，甚至了解与熟谙社区历史、风土人情等对教育教学活动有用的社会知识。教师的学习并不是为了建构多么高深的理论体系，其学习活动必须要与自己的教育教学实践活动紧密结合起来，即出于实践需要而进行学习。教师应结合自己的职业特点，明确自身学习的目的，并对如何达到学习目的有一个理性的、切实可行的规划。

每一位教师都应认识到，从事研究的目的不仅仅是改进教育实践，它应该成为教师的新的职业生活方式。正如马克斯•范梅南所说：“我们可以说一个人拥有或占有某一技巧、操作能力，但不能视教育是可被拥有的、占有的，相反教学是家长、老师在不断重复中，补救、恢复、再度体验而获得的。与儿童交往的每一情境下，作为培养他们的教师、父母都需要不断对自己的教育行为进行反思。因为教育在终级意义上是深不可测的、不可定义的，只有在教育创造活动中不懈努力，才能为教育深层意义的发掘带来光明”。教师的工作是一种创造性的工作，而研究与反思是创造之源。教师从中获得理性的升华和情感上的愉悦，切实感受教育的美丽与诗意，深刻体验到教育的快乐与幸福，也体会到自己人生价值与意义的实现。