务实?多元?灵活:高职院校口才课程改革策略刍议
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摘 要：为顺应经济社会发展对口才教育的新需要，高职院校口才课程改革应进一步明确改革的基本原则，突出课程的实操性、职业性、实效性，削弱其学理性、课堂性、虚文性。在教学手段上重点强化与口才使用相关的多种思维训练和对话情景模拟，优化教学效果考核机制，形成教学相长、学以致用的良性循环。不仅如此，教师应当消除教学惰性，及时收集和编纂教学辅助资料，巩固教学效果，推动口才课程改革进程。
关键词：高职院校；口才教学；改革；原则；方式；配套
中图分类号：G710 文献标识码：B 文章编号：1671-9255（2013）00-0078-03
对于高职院校来说，使学生掌握一定技能以适应实际工作的需要，是其开展教学活动的出发点。作为基本的交际技能，口才能力的获得与提高显得尤为重要。因此，绝大多数高职院校选择设置口才课程，以培养学生的口头表达与沟通能力。然而，这一课程在实际教学中还显得差强人意，譬如，实践教学涉及的面过窄、与真实对话情境脱节、教学效果评价标准单一等。显然，这些不足在一定程度上影响甚至损害了口才课程教学目标的实现。为了更好地发挥口才课程的教学功能，有必要在教学原则、方式、效果评价上进行相应的改革。
一、厘清“课改”原则：协调好教学流程
中的“文”、“质”关系
一般来说，一个完整的教学流程至少包含外在形式（“文”）与核心价值（“质”）两大构成要素。它们互为表里，共生共存，不可分割。但这种不可分割的属性并不妨碍我们对其进行结构上的调整与比例上的调适。在笔者看来，如果想要协调好口才课程教学的“文”、“质”关系，就有必要从以下三个方面着手，进行有益的尝试：
（一）增强实操性，削弱学理性
作为技能，语言表达与沟通交际的能力不是光凭理论学习就可以一蹴而就的。遗憾的是，目前该课程的理论学习课时与实践课时基本稳定在1：1的比例上。这样的比例在实际上无法满足课堂实训的需要，以随堂的演讲实训为例，一个标准班的学生编制按50人计算，即便在每项演讲（专题演讲、随机演讲等）项目上给每个学生5分钟时间练习，
1000分钟（近23个课时）的练习时间便使用殆尽了。若加上教师点评时间（每人2—3分钟）的话，
一学期60课时，光实训就要占用3/4强。然而，矛盾的是，教师并不具有自主分配散学时间的权力。口才课程的教学大纲明确规定，理论教学作为基础性环节，不得擅自挪用戒律在先，教师只能徒呼奈何。想要有所改变，合理调整实操性内容与学理性内容的比例，让前者远大于后者势在必行。
（二）侧重职业性，弱化通用性
培养适合各种工作岗位所需的综合型技术人才是职业教育的基本宗旨。演讲也好，口才也罢，所有的相关教学都应当以提高学生从事某种（或多种）行业（职业）的综合素质为核心。没有准确的施教定位，该课程教学很容易落入照本宣科、按图索骥的套路，湮灭自身的学科个性与特质。为避免这种尴尬，适当进行职业口才教学不失为明智之举，譬如，接待人员口才、推销人员口才、导游人员口才、礼宾人员口才、销售人员口才，等等。应注意的是，一定要在立足生活、工作中的交流实例（如顾客提出异议、游客提出抱怨、上司表示不满等）基础上展开阐述，务必将应对的原则、思路和技巧一一解析，方便学生记忆、理解，进而为其所吸收、所应用。
（三）提高实效性，抑制虚文性
不仅如此，笔者还建议，要提高教学的实效性，抑制其虚文性。所谓虚文性，主要是指，第一、部分教学案例明显老化、缺乏更新；其二，与礼仪课程存在内容上的交叉，混淆了课程属性；其三，偏重原则灌输，忽略了生活真实。以第一点为例，许
多教材都喜欢援引历史上著名人物的妙语来加以分析，指出其精妙所在。若仔细思考，我们将有理由质疑：首先，这些妙语尽管不失隽永，但它究竟能不能在今后的工作中“复制”和为我所用，本身
就值得商榷；其次，历史人物的身份特殊，他或她的言论离广大在校学子学习和使用口才的实际要求未免过远；再次，纵使学生要仿效的不是原话，而是说话人的高超思维，且问：瞬间思维带有即时性、独特性、片段性，如何学才能学到精髓，而不沦为“画虎反类犬”之境地呢？如此看来，必须抑制口才课程的虚文性。为实现上述目标，我们在推行课程改革的进程中，应注重教学形式的拓展和革新。
二、更新“课改”方式：丰富学以致用、
学无定式的多重教学手段
高等职业教育直接为社会提供数量可观且相对专业、熟练的技术人员。因此，尽管高职院校在学时安排上明显少于本科院校，而教学内容却未必少于后者。然而，正是这一看似前后矛盾的“悖论”对从教者提出了富有挑战性的要求，即尽量缩短书本知识转化为可运用技能的周期。为了服务于这一内在要求，改革口才课程的授课方式，就应该从“即学即用”上下工夫。为达成这一目的，我们不妨从课堂实训、社会实践等方面寻找切入点：
（一）强调与口才相关的思维训练
口才的使用效果如何，受制于使用者思维的思想深度、内含广度与敏捷程度。相应地，口才训练，与其说应答技巧是重点，倒不如说应对思维是关键。比如，在讲授论辩技巧时，我们既要能够通过分析枚乘《七发》中的主客问答来提炼“客”的驳辩技巧、言语机锋，更要悉心发掘凸显“客”的语言思维的各种途径，即预先设疑、步步推进、欲擒故纵、拨云见日。这些途径集中反应出说服者对被说服者内心需求的洞若观火、在说服步骤安排上的匠心独具和说明程序编排上的巧妙拿捏。简言之，作为技巧教学的前奏，展开抽象思维与具象思维、跳跃思维与常规思维、发散思维与集中思维等思维模式的含义阐释、优劣类比和实例举隅对于教学有百利而无一弊。
（二）引入情境模拟，强调课堂实训的真实感
“学”为“用”之始，“用”为“学”之本。口才能力最终服务于具体而微的对话与交流情境。无可否认的是，以往的实训方式多采用“翻开教材，分配角色，依次朗读”的套路，过于舞台化、戏剧化，在四平八稳的背后屏蔽了日常对话的不确定性。卓有成效的课堂实训本不该让学生感到容易轻松，而应感到力所不逮。以销售人员口才实训为例，实训之初，教师特意为学生“备下”一个个不再“听话”（销售员草草介绍商品之后，便爽快下单）的客户，让学生在措不及防、张口结舌之后，在细节层面及时点评、指导，使之逐渐掌握如何借助对话快速了解客户的真实需求和顾虑，以及消除客户诸项疑义的技巧。表面上，这样的实训给学生带来的不是“游刃有余”的愉悦感而是“才疏学浅”的挫败感，事实上，它的实效有目共睹。要肤浅的快乐还是深刻的挫折，明智的师生自然会作出正确的选择。
（三）争取社会实践机会，让学生在“实战”条件下演练技巧
口才技能的训练，本来就是随时随地的事，无需拘泥于课内。它的有无、强弱，根植于丰富多样的社会实践，课堂教学、随堂实训充其量只能算作“引子”而非全体。从这一点常识出发，广大师生都应当牢固树立“实战”意识，在生活中磨砺口才：一方面，教师主动放弃各种集体活动的主导地位，从台前走向幕后，从命令的者转型为事务的监督者，让学生充当组织者、实施者，观察、评估他们在活动中如何实现内部交流、外部联络并给与纠正、提醒和指引；另一方面，学生自觉并勇于使用话语权——大到赴外访问、异地游览，小到班徽制作、教室布置……事无巨细，沟通的全程一律交由学生自己处理，让学生在解决“和谁谈”、“怎么谈”的过程中潜移默化地使用口才、用好口才。
三、优化“课改”配套：优化注重实效的
教材编纂与效果评估机制
（一）授课教师自主编纂教学、实训材料，戒除“一本书主义”
无须讳言，当前的高等职业教育存在诸多不良现象。在它们当中，最具代表性的莫过于，教师在备课上固步自封、因循守旧。导致这一弊端的主要原因有三：一是口才课程教学效果无法立竿见影，教材编纂质量好坏“看似”无关紧要；二是市面上的教材大同小异，不少编者大搞自我繁殖、自我嫁接，形成教材水准长期停滞不前的恶性循环；三是学校整体投入有所欠缺。近年来，大多数职教类院校为了增进办学实力、扩大办学影响，都不约而同地在校企合作、集团化办学等项目上倾力投入，弱化了对教材编纂、实训改革这一类“细微末节”的重视程度。在此背景下，口才课教师的教学激情消退，教学惰性大增，常年以老旧教材敝帚自珍，致使“一本书主义”大行其道。痛定思痛，想要打破这一僵局，首先，职教院校要厘清办学宗旨，不能顾此失彼，适度调整各项事务的投入份额，适时启动和发挥教学创新——激励机制的作用，激发教师参与新颖口才教材编纂的积极性；第二，职教院校学术委员会、口才教学小组、口才课程教师三级联动。共同把好口才教材的采购关、选择关、使用关，摒弃粗制滥造、东挪西借之流，优中选优，找到适用于教学实际需求的好教材；第三，职教院校既尊重教学大纲的方向性、权威性，也不否认教师在制定教学内容、进行实训布置上的灵活性、主体性，赋予教师以足够的自由教学空间；再次，教育主管单位牵头，集中举行口才课程自编教材评比，让具有独创性、启发性的自编教材脱颖而出，成为榜样，带动本课程相关材料的编写与汇总，集思广益，为下一步的厚积薄发积蓄力量。
（二）优化教学效果评估：建立长效、多元、高效的评价体系
除了更新口才课程“课改”的原则以及方式之外，我们不应忽略对该课程的教学效果评估体系进行具有针对性的优化。首先，我们要明确的是，实现优化必须推倒惟考试成绩为衡量标杆的评价方法，仅仅用考试成绩来衡量口才课程教学实绩的做法难逃短视、单一、低效的指责，一个长效、多元、高效的评价体系才是我们真正需要的。通过汲取教学实践的得失，笔者提出下列建议：
首先是学生学业成绩评定日常化。口才课程教学成绩的考评一直采用传统的2+3模式，即平时成绩、期末成绩各占学期成绩总评的40%和60%。这种考评方式的最大优点在于测评能够完全量化、可操作性较强，其弊端在于，“一考定乾坤”、迷信考试分数——用卷面分数遮蔽了学生的实际水平、用考点复习取代了口语交际能力的积累。由此导致部分课堂表现优异、口才能力较佳的学生在期末考试成绩上屡屡受挫的情况时有发生，换言之，考试本身一旦流于形式，就应当顺势而动，改变现状。为此，必须突出教学的日常考核，先通过情境模拟、课堂示范等综合手段帮助学生“夯实”基本知识点，再实施效果验收，最后将阶段性考核结果联缀起来，形成考评每个学生学习成效的线性图谱。
其次是学生口才学习层次阶梯化。一般情况下，高职院校将口才课程定位为公共选修课。这一设定使授课对象的专业、班级、年龄呈发散性分布，再加上学生自身的选课目的、知识结构、兴趣倾向千差万别，两者叠加，于无形中加大了口才课教师的授课难度。对此，对学生口才学习层次做阶梯化处理是处置这一难题的要点。所谓阶梯化，指的是在设置“知识——能力普及底线”（学生可以无障碍地进行日常对话，理解对话人的交流意图）并强制全体学生掌握的基础上，以章节为文本序列，按照学习复杂程度、学生专业属性等要素设立提升层面（学生可以运用对话技巧进行流利的社会交流）、高级层面（学生可以运用社会心理学知识，结合会话技巧，灵活、自主地完成各种会话活动）、专项层面（如导游专项口才、导购专项口才专项口才、礼宾专项口才等），从而尽可能满足学生的学习要求。
再次是教学成效评价坐标延展化。服务社会是职业教育的旨归。一言以蔽之，口才课程的课堂教学围绕社会发展与运行的大局。以此为背景，口才教学成效的评价主体不应当仅仅局限于院校、教师的狭小范畴，而应当囊括用人单位、家长和学生。在这三者中，用人单位的意见和建议直接反映出学生（即甫入社会的劳动者）的口才能力，因此尤为重要。评价主体的扩充意味着评价变量的增添与整合，意味着教师应重新考量教学内容的安排和更新，并做好评价信息的汇总和整理，搭建卓有成效的“教—学—用”情况反馈机制。在实践中，教师大多采用多方座谈、问卷调查、电话回访、网上问询为代表的方式方法建立反馈机制。就笔者的感受而论，使用网络平台的效率最高。网络环境赋予了教师、学生、家长及用人单位以平等的对话地位和高度的隐私保护，值得一提的是，它最利于消除师生之间的无形障碍，让学生敢于提出问题，让教师发现教学瓶颈，使教学成效评估臻于全面、多元、客观。
四、结语
“教学无定法”这句格言适用于高职院校口才课程教学的始终。与其在层出不穷的新教法面前首鼠两端，倒不如从口才教学的基本规律入手，清除学生的畏难情绪和羞怯心理，以贴近生活真实的教授思路，按部就班地传授口才技巧，培养学生“敢说、能说、爱说”的交流素质，并佐以相对科学、合理的评估机制，实现口才课程教学质量的整体提升。