论霍耐特承认理论的教育意蕴及实施路径
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阿克塞尔・霍耐特的承认理论在社会批判理论领域占有重要地位，霍耐特划分出爱、权利保证和个性尊重三种承认形式来对应家庭、社会和共同体三种不同的生活领域以发展出个体自尊、自信、自重的人格品质。将承认理论引入教育场域后，挖掘教育承认的三种形式――教育爱、权利承认和个性尊重的内在意蕴并分析教育承认的具体实施路径，既拓展了承认理论的外延，也为我们剖析当今教育问题提供了新的视角。
阿克塞尔・霍耐特 承认理论 教育承认
阿克塞尔・霍耐特是德国著名哲学家、社会理论家，在当代社会哲学和政治哲学领域有着广泛的影响。作为法兰克福学派第三代核心人物，霍耐特通过对传统批判理论的批判与反思，认识到传统的社会批判理论从根本上缺乏批判性诊断工具来完全解释现代社会病理学现象。霍耐特强调规范性与经验性相结合，提出“承认理论”以突破传统批判理论的局限性，代表着法兰克福学派批判理论的新趋势与新进展。承认理论阐释了情感关怀、法律承认与社会重视三种主体间的承认形式，这种三分法是源于对个人认同形成的历史性条件的反思：霍耐特认为“爱、法律与团结三种形式构成了人类主体发展出肯定的自我观念的条件，它们相继提供了基本的自信、自尊与自重”。[1]
一、霍耐特承认理论的建构
霍耐特把爱的关系理解为一种本源关系，是在少数人之间存在的，诸如父母子女关系、情侣关系等模式的情感依赖关系。霍耐特认为“在爱的关系中，未开化的自然的自我得到了承认”。[2]儿童从出生伊始，是与母亲处于“共生阶段”，随着母亲扩大社交范围，儿童与母亲开始逐渐解除这种“共生关系”，婴儿开始有了区分自我与坏境的认知能力，随着母亲越来越多的“不在场”，婴儿不断反抗，正是这种反抗行为使婴儿认识到母亲的存在，承认母亲的存在，并发展出独立自主的经验；如果母亲的关爱能够持久存在，不会因为婴儿的“打击报复”而撤回关爱，婴儿就在母亲持久关爱的保护下产生被满足的基本信赖感，有了这种信赖感，主体能够持久地信赖他人，产生自信的积极态度。在爱的关系中，互动双方既不是完全一体化又不是互相独立，双方都意识到彼此相互需要、相互依赖从而使自身的存在得到承认与肯定，进而允许个体发展能够应对社会生活的基本自信。
由于对他者的肯定情感不是一种无意识的行为，所以爱的关系不能跨越所有的社会生活领域。当人有了独立性，开始逐步步入社会之后就要面对法律关系。如果说爱的关系给予个体以自信，那么法律关系就给予个体以自尊。霍耐特所关注的法律关系是一切个人在法律面前是自由的、平等的，不存在任何特权与例外。个人在这种法律关系中平等地拥有人权、政治参与权以及公平获得社会财富等等。在这种法律规范下建立起来的社会秩序，使个人感受到他被尊敬为拥有同其他社会成员相同权利的个体，在以他人为参照的过程中感受到自己所拥有的社会资格与权利，从而获得自我尊重感。
“法律承认”是承认人之为人的普遍性意义，而社会重视重点是在于衡量个体的价值。主体之间之所以会产生重视预设了一个范围：只有拥有相同的价值取向与价值目标，个体的作为才会对对方产生意义，引起相互间的重视。这样就形成了一个价值共同体领域：在这个价值共同体中，每个人都能够拥有充分展现自我的机会，个体的所作所为都会对集体的利益产生贡献，个人因自身能力特质而获得的成就都能够在这个共同体中被承认。这无疑会使个体获得集体的归属感、荣誉感与自豪感，从而使整个共同体成员产生一种共同完成社会目标的团结状态，个体更能因此而获得一种“自豪”的自我实践关系。
二、教育承认的内涵解读
教育是主体间的交往互动行为，“教育是在交往中进行并实现的，各种学习（道德学习、知识学习等）都是在教育者与学生，学生与学生之间的交往中进行和收获的，这就是教育的对话性”。[3]这种教育互动关系的本质内容是寻求承认。对于承认的渴求不仅是人的自然需求和本能倾向，并且在教育关系中，个体是通过获得重要他人的接纳和承认，才能发展出合乎规范的个人品格和能力进而获得独特而完整的自我意识。将承认理论引入教育场域，不仅因为承认是教育的本质特征，更是因为霍耐特所划分的对应不同生活领域的三种承认形式在教育中的共同存在。正如金生教授所说：“教育承认是把爱、权利的尊重和社会重视连成一体的社会互动、交往形式。教育中，每一种承认都存在。”[3]
1.教育爱
在霍耐特承认理论所提出的爱的承认中，父母的情感关怀一方面让个体体会到自己与他人都是独立的存在以产生自主意识，另一方面给予个体对环境的信赖感以发展出应对环境的基本自信。在教育场域里，这种爱的承认同样被需要，其构建主要在于教师与学生之间的情感关怀。这种情感关怀并不止于对身体的关怀，更是教师与学生两个教育主体间对“向善品质”的挖掘，是一种互相接纳与价值共享的态度。教育爱的实现是建立在个体之间的“对话”和“接纳”的基础之上的，通过平等的对话，教育场域中的个体实现自我的敞开，完成情感的依附；通过主体间的接纳，个体得到“被承认”的自信感。相对于家庭领域内爱的承认给予个体基本的安全感和信任感，教育爱主要注重培养起学生对教育场域的信赖感以更好地实现教育的价值牵引作用。教育自发源之日起，就承担着助人“成人”的重要职责。“成人”与“成才”之差别在于“德”，德才兼备方为“成人”，因此对于技术知识的灌输只是教育的一个方面，学生美好德行的养成更为重要。教育爱通过师生间的互相接纳和价值共享来培育向善品质的意蕴，正是对教育基本旨归的呼应。
2.教育权利承认
如果说教育爱是教育承认的基础，那么权利承认就是教育承认的保障。个体要在社会上立足，需要通过法律承认确立基本的权利和义务以保障个体平等的自尊感。在教育场域中同样如此，由于“爱”的非理性本质，理性原则的规训作用就显得必不可少，权利承认正是通过对教育场域中各个主体权利的保障来实现教师与学生乃至学生与学生的主体间的平等性，避免教育向强制驯化的方向发展。同时，教育场域中的权利承认蕴含两个层面的内涵：首先从学生角度出发，只有学生的教育权利被承认、被保障，学生才能意识到自我与他人之间在地位上的平等性，才会把自己看作教育共同体的一员而融入进来；其次，教育承认提供给主体间平等的权利保障也内在地指向主体需履行权利所附带的道德义务：学生在维护自身权利的同时必须承认并尊重他人所拥有的权利，能够共同履行教育场域中相应的行为规范并在教育场域中完成自我发展的任务。
3.个性尊重教育
教育平等是现代教育的基本价值，同时也是教育的重要职能。通过权利承认可以保障主体间拥有平等的地位和尊重，但若想真正践行教育平等，仅有此是不够的。因为“教育平等一方面要求所有人的教育权利得到平等的保护，另一方面人类的普遍差异性要求不同人获得不同的教育机会或教育资源”。[4]平等的地位或许可以保证，但作为教育主体的学生之间却存在着千差万别的不同。此外，学生对自我存在价值感的体验仅靠与他人共有的平等权益无法达成，只有通过展现自身独特性从而与他人相区别，自我价值感与自我重视感才能凸显出来。这也是教育承认中第三种承认形式――个性尊重的直接目的。
霍耐特承认理论通过社会重视提供给共同体成员充分发展自我的机会，以承认个体能力价值来赋予其集体归属感、荣誉感和自豪感。转换到教育场域中，教育承认通过对学生个性的尊重和承认，给予学生独特的能力、品质发展的空间和自信。这种承认对于学生是非常重要的，若秉持固化单一的评价标准，一方面，学生的才能被桎梏，被阻隔在标准之外的学生因无法得到相应的认可和承认影响到自重的人格发展；另一方面，这种状态下的教育是没有活力的，终将走向僵化。
三、教育承认的实施路径
当标准化的考试成为衡量知识的标准，模式化的灌输成为教育的固有形式，学生逐渐变得面目模糊，失去自我。长此以往，学校教育终将丧失叩问人性本真的价值使命，沦为一个社会机器的生产力输送地。而提出教育承认理念的现实意义也正在于此，教育承认不仅意味着更密切、有效的价值引导方式，更平等、正义的受教育环境，更旨在通过肯定鼓励学生面对和接纳真实自我，挖掘独特个性，才能避免学生成为灌输教育流水线下面统一又模糊的“商品”。
1.教育爱的运用：对灌输教育的超越
教育爱的重点在于营造师生间一种“共生与分离”的状态，换言之就是学生在汲取知识的时候既离不开教师的悉心引导，又能够做到脱离教师进行独立思考。当前，虽然我国教育界一直大力提倡“素质教育”，但实际上“无论我们对自主教导、学习的理论研究的有多么深入，教育现实中的主导方法仍然是灌输教学”。[5]灌输教学的弊端已被学界批驳过无数次，诸如教育缺乏人性化，人成了知识的接收器，抹杀了学生的创造力和独立思考能力等等。但为何虽“屡禁”却依然不止？其根本原因在于“灌输”作为一种向学生传导知识的方式已成为当代教育的结构性因素，若去掉这一环节，学校的正常运作必然受到干扰。通过教育爱实现教育方式“导向”的转换并不是对灌输教育的，而是实现对灌输教育的超越。教育爱旨在师生主体间平等关系的建立，注重师生间互相接纳和价值共享。在价值共享的过程中，教师通过向学生展示自身的学识素养来达到知识传输的目的，而学生通过向教师展示自己的切实体悟、进行情感沟通以达成紧密又宽容的教育关系，从而建立起学生对学校教育的认同感，更好地实现教育对学生的价值引导。这种引导教育模式既能消化灌输教育知识导入的职能，也能规避灌输教育专制和服从的内在逻辑。
2.教育权利的保证：切实践行教育平等
如前所述，对教育权利的保证是教育承认理念中的规范性因素。实际上，做到对学生教育权利的保证并不容易。我们的教育中存在太多对学生平等权利的侵害和剥夺，例如“歧视性的对待不同受教育群体、层层设置的重点学校制度、对学生严厉的监督和惩罚等”。[6]教育承认中对权利保证的实现首先进行教育场域主体的意识革新，营造教育场域中无论教师还是学生抑或行政人员都在教育共同体中处于平等地位的意识，这种平等同时也要求每个个体都有在维护自身权利的同时尊重他人权利不受侵害的责任和义务；其次，应全力保证教育活动中的机会均等，对于教育过程中教育资源的分配或者教育处罚的实施都应专设相关部门进行监管，以尽量减少教育活动中出现不合理的权利剥夺行为。此外，教育先天地具有把学生进行资质划分的能力，若对于先天能力有差异的学生给予同等的教育只会扩大教育的不平等现象，实际上在教育现实中，教育资源甚至更倾向对那些在教育结构中处于优势地位的学生倾斜。面对这种情况，我们的教育应有选择地对处于相对弱势地位的学生进行“补偿教育”，切实保证教育公平。
3.教育评价体系的更迭：从标准化走向差异化
弗洛姆认为：“我们现在的教育目的，主要在于造就于社会及其有用的公民，而不是针对学生人性的发展。”[7]秉持此种目的的教育是以对学生兴趣、需求、情感和意志的抛弃为代价的，这种教育是对人性的遮蔽。教育承认的第三种形式是对学生个性的尊重，值得强调的是对学生个性的尊重并不代表对知识的忽略。对学生的个性承认在于修正唯知识教育，“使学生在习得知识的同时，也能觉解到人之为人的一种意义存在”。[8]对学生个性的承认要通过教育评价体系的更迭来实现，对标准化考试成绩的非理性推崇粗暴地把学生划分为不同等级，缺少对学生真实自我的关怀和审视。差异化的评价体系是对不同层次学生的分类别承认，诚然，我们需要标准化的考试来把握学生对于知识的掌握度，但我们更需要差异化的评价体系来发掘学生多方面的潜能，只有在差异化的评价体系当中，每个学生所拥有的特质及其特质对整体的贡献才能得到承认，进而由此建立起学生独特的价值体验。
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参考文献
[1] A・Honneth，N・Fraser.Redistribution or recognition？：a political-philosophical exchange.Verso，2003.
[2] 阿克塞尔・霍耐特.为承认而斗争.胡继华，译.上海：上海世纪出版集团，2005.
[3] 金生.承认的形式以及教育意义.教育研究，2007（9）.
[4] 黄学军，劳凯声.有选择的教育平等：概念诠释与实践路径.现代大学教育，2013（2）.
[5] 高德胜.我们都是自己的陌生人――兼论教育与人的放逐和“归家”.高等教育研究，2013（2）.
[6] 金生.什么是正义而又正派的教育――我国教育改革的症结.教育研究与实验，2006（3）.
[7] 艾里希・弗洛姆.健全的社会.刘林海，译.北京：国际文化出版公司，2003.
[8] 杨.知识的怯魅和人的回归――对中国当代知识教育的考察和反思.中国社会科学出版社，2013.
[作者：吕梦醒（1989-），女，湖北襄阳人，南京理工大学人文与社会科学学院在读博士。]