被压迫者的角色与现实

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巴西教育家保罗•弗莱雷(Paulo Freize，1921―1997)是当今颇有影响的教育家之一，被誉为“活着时就成为神奇的人物”“巴西杜威”，甚至被认为是20世纪最重要的教育家，是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史的“第三次革命”的开创者和实施者。1994―1995年，在联合国教科文组织主办的《教育展望》特刊中，他与孔子、亚里士多德等一起被誉为100位具有国际影响的教育家。弗莱雷出生于巴西的累西腓市，从小就过着穷人的生活，这使他发现了他认为被剥夺了应有权利的人身上的“沉默文化”(Culture Silence)，并认识到教育是维护这种沉默文化的主要手段之一。因此弗莱雷将他的注意力转向了教育领域，潜心研究和反思，形成了独特的教育哲学观点。

《被压迫者教育学》(Pedagogy of the Oppressed，1971)则是诠释弗莱雷思想的代表作，也是他最后完成的最完整的一本书，先后被译成多国文字，人们也因此把弗莱雷的教育思想称为“被压迫者教育学”思想或解放教育学思想。全书对“意识化”、教育的政治性、师生关系、对话式教学、成人教育（扫盲教育）等教育观进行了详细描述，充分展现了弗莱雷的教育思想。他在书中批判外来殖民统治和内部阶级压迫，措辞犀利，具有强烈的批判性，不仅对拉美地区，而且对包括美国在内的许多发达国家的教育及社会理论的发展产生了极大的影响。这并不是一本一般意义上的教育学著作，它没有严密的教育学体系和概念系统。这是一本写给被压迫者读的书，也是写给一切有良知的人读的书。其一大特点就是引起读者的共鸣，同样引起了我的共鸣。

被压迫者是谁？是我吗？读《被压迫者教育学》心情是复杂的，从沉重到愤慨，到激昂，到思考，又到丝丝隐隐的无奈……是我吧？一直以为“没有经历过苦难的人就没有权利讲悲伤！”既然能引起共鸣，那就代表着有所同。“你是‘被压迫者’”，我被这句话震惊了。是吗？我一直没意识到，或者说没有这么强烈地意识到。也许这就是弗莱雷所说的无意识状态，一种习以为常造成的“理所当然”状态。这种无意识，这种在现实中的淹没，这种对压迫者形象的内化，这种自我的迷失及自我贬低是被压迫者的典型特征。

1.被压迫者“无意识化”情境来源――并非天生

这种意识，这种特征不是天生的，是有一定的现实来源的，是现实的压迫情境、现存的不平等秩序造成的。这一点我们必须认识清楚，因为它影响到我们对被压迫者的认识。否则我们会像压迫者那样把被压迫者的处境归咎于他们的懒惰或是无能；像被压迫者那样把自己的处境归咎于宿命。我们应跳出压迫与被压迫的圈子来客观地分析一下。读到这些，使我不由地想到杜威在《民主主义与教育》中所谈到的“野蛮人的心理是落后制度的结果，而不是落后制度的原因”。是呀，有谁会想到这些呢。大家看到的只有结果，就像一个“鸡生蛋，蛋生鸡”的问题，谁还会去追问呢。总之被压迫者的落后是事实（是最容易看到的）。素质低下、没理想也便被认为是导致其落后的原因了。我从来也没有思考过这个问题，一直认为落后是自己造成的，教育机会是自己争取的，处于不利地位的人不能走出困境是自己的无能。现在想来竟不是那么简单，我也是处于无意识状态吧？处于需要被唤醒的部分人之中。环境也是一种教育，现实情境的差异，刺激的多少，以一种不易察觉的形式造成了一种差异，麻痹了你的思想。

2.被压迫者“无意识化”的危险―― 一种剥夺

这种被压迫者的意识是有一定来源的，同样也是极其危险的，是不正常的，是不该有的。“恐惧自由”是一个何等可怜与可悲的词，让我读了有种心被挖空的感觉。对自由的恐惧也许是难以想象的，但不管你意识到没有，这种现象是确实存在的。当受压迫成了一种习惯也就不觉得压迫了；苦难多了也就成了命，这就是宿命论；习惯了接受与服从，当给你一个选择的时候却无所适从，不知所措，这就是对自由的恐惧，一种自由来临时自己却无依无靠的感觉。真切的“选择”问题不就是如此吗，我们“恐惧选择”，或是教育制度，或是社会制度培养了我们服从的“意志”。“给我们一个方向，我会把事情做得非常好，别让我选择”――这就是我们，某种程度上是惧怕选择的一代，是不知如何选择的一代，是信仰缺失的一代！

这种被压迫者的意识在某种程度上还是对人的幸福的一种剥夺，对人的发展的限制。当然，被压迫者不单单指穷人、社会底层的人，它可以指一切处于相对不利地位的人。而在这里，我们可以举穷人的例子。贫穷不仅是对一个人的物质的巨大剥夺，更是一种精神观念的桎梏！贫穷这种现实情境造成了被压迫者意识，一种由贫穷派生的观念，一种伴随一生的，不易察觉的观念，进而影响一个人的一生。物质上的剥夺不可怕，可怕的是它伴随精神上的侵略，最终导致被压迫者的自我贬低，自己看不起自己。自信无从谈起，那发展又从哪里讲起？如何来改变这种状况？我们应该实施什么样的教育？平等的机会而需要付出的却不相同。教育的平等不仅是形式上的更应该有内容上的、心理感受上的。

3.被压迫者现实角色的改变――政治解放

既然被压迫者的现实角色有如此之多的政治根源，诉之不尽的危险，如何来解决？弗莱雷提出“教育即政治”的观点，他认为有了政治的民主才有教育的民主，有了政治的独立才有教育的独立，因此一个国家首先要解决的是政治上的解放独立问题。读《被压迫者教育学》，浓重的政治气氛也是它不同于其他教育学论著的一点。它的教育对象的广泛性（不局限于儿童），它的教育目的的深远性（人性化），超越狭隘观念的目的，决定了它的教育学的高度。一种超出学校教育的视野，也给了我们一个新的视野。课程改革，教学改革，我们更多关注的是斯宾塞提出的“什么知识最有价值”的问题。而在选择知识之前首先要有知识，“谁的知识最有价值”也是我们应该考虑的问题。而被动的我们往往习惯了接受，受宣传的影响把某些东西内化了，进而丧失了辨别能力与批判意识。日本学者大河一男曾说过：“教育价值必须是对受教育者来说也是有价值的。如果不是有与众人同喜悦的宽广胸怀和深厚的感受心的人，是不能称其为优秀的教育家的。”也就是说教育者应该对受教育者的价值有同感，价值不应该是某一部分人的，我们应该找到一个平衡点，找出一种超越教育者价值观的价值，可以将受教育者的价值容于其中的价值，而不是不考虑受教育者，外部强加的一种价值。

4.被压迫者现实角色的转变――认同与觉醒

被压迫者现实角色的改变以及《被压迫者教育学》的力量的发挥需要我们的认同，需要被压迫者的觉醒。有人认为我们进行的教育是富人的教育，读《被压迫者教育学》只能让人头脑发热，于改造现实没有任何帮助。之所以有这种想法可能是因为我们的读者多是“富人”，或是由穷人演变到富人这边的“皈依者”（虽然他们的出身是穷人，但他们从某种程度上已经摆脱了困境，是弗莱雷索说的皈依者的另一种）。就像“多元文化”的提出者，“区别对待”的认同者，“按能力教育”“进行适宜教育”的赞同者，他们中又有谁是“被压迫者呢”？不涉及自身利益的言论总是好发表的。然而，诸如此类的原则、措施的适用对象又是谁呢？是被压迫者吧？不知道。这些措施是“为你好，是为了公平，是为了你的发展，是为了你的多样，是一种同情与关注”――种种宣传让你迷失了，让你认同了，最后让你感动了！让你感动于这种关爱，这种“慷慨”，这种“慈悲”。这就是一种情感的依赖，越来越多的情感依赖。什么时候这种行为不再是一种施舍，不再是一种有附加条件的行为，而是一种有爱的行为时才是真正的教育。

自助者天助。意识的觉醒是必要的。有了认识才能采取行动，才能改变压迫情境，才能创造新的情境。在行动与反思中构建自身的教育学，解放自己也解放别人――不一定要这么伟大，但要有这种意识。皈依者们也要意识到这一点，不要因为某种情调而产生对“压迫者”的仰慕，对同阶级的敌意。也有一种观念的转变，一种认识自我的观念的诞生，应该积极主动、有意识、昂首挺胸地生活。

作为教师对学生背景的了解，能换位思考站在学生角度看待他们，或是换位体会都是重要的。作为教育家应该有一种襟大气魄，能有一种与学生同呼吸共命运的感觉，具有一种超阶级、超越自身价值的更广的价值观念，这就是教育家的宽大能容，教育艺术的高明善化。

什么时候我们的教育能够纯洁一点，能够真实一点，如弗莱雷所言是一种“对话”，是真实的“词”！那时也许我们就会好受些，就会少些矛盾了。

（作者单位：华东师范大学教育系）