“视域融合”,构建高效阅读课堂
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李婉菲，教育硕士学历，2004年到天津市津南区咸水沽第一中学任教，中学一级教师，担任高中语文教学工作，现任教高三年级。工作以来，一直以“学高为师，身正为范”的标准严格要求自己，认真开展教科研工作，独立承担区级课题“运用‘主体间性’理论审视阅读对话教学”。所做“亲近自然――写景抓住特征”一课获天津市新课改优秀课例奖，“逆境中的智者――苏轼”一课获天津市信息技术与学科整合课一等奖、国家级二等奖。2013年，获区级双优课评比一等奖。撰写的50多篇教学论文获区、市、国家级奖，多次获得市级、国家级指导教师奖。2007年被评为津南区“新秀杯”优秀教师。
实现课堂教学的有效性，追求课堂高效性，整体提高教学质量，是语文教学改革的目标。阅读教学一直处于语文教学改革的最前沿。《语文课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、文本之间的多重对话过程。学生与文本的对话是阅读教学的重心，所以对话教学模式在阅读教学中起着举足轻重的作用。
阅读教学中学生与文本达成视域融合是阅读教学的关键。阅读中的视域融合是指读者的视野与文本的视野呈现出相互交融的状态。伽达默尔哲学解释学的“视域融合”，从本质上讲就是一种对话。在他看来，理解就是视域的融合，而学生与文本的对话正是理解文本的过程，也是自我理解的过程。在这一过程中，学生从自身视野出发，与文本视野相融合，从而构成“我”和“你”之间的对话关系。教师是学生与文本对话的引导者、帮助者、组织者。这就需要教师运用对话模式，从以下几个方面引导学生与文本达成视域融合，从而呈现高效阅读课堂。
一、人格与文格的对话
学生在阅读优秀文学作品时，文本所表达的是那个时代人最高的生命意志和人文结晶。法国小说家左拉说：“摆在你面前的并不是一张印着文字的纸，而是一个在字里行间跳动着他头脑和心灵的人。”引导学生与文本对话，就是关乎人格与精神的对话。因此，阅读教学中应立足文本，实现学生与文本之间双主对话，深刻挖掘文本中的精神力量，以彰显教育主题。在学习宋词时，我设置了一节“逆境中的智者――苏轼”专题阅读课，学生走进文本，认真解读，很多学生被苏轼那种自由豁达和乐观的天性所感染，不自觉地学习他无论富贵或被贬谪都始终保持超脱的人生态度。同样的，学生读鲁迅的作品也会敬仰他刚正不阿的立场和鲜明的个性，学习他对事业对生活的真诚投入以及高度的社会责任感和使命感，这就是作品中作者的人格精神感染作用，它让学生的心灵和精神境界得到提升，同时发挥了语文的育人功能。
二、阅历与情境的对话
学生面对文本进行对话时，经常遭遇一个“陌生化”地带，一个“异己”的他人世界。作家萧乾曾把阅读比作“经验的汇兑”，“如果在你的经验库里没有那些现款，纵想感觉，也仍难兑现”。教科书中有些文本超越了学生已有的经验，这就需要教师为阅读文本设计关键支点，使难以理解的课文呈现“柳暗花明又一村”之妙。学习史铁生的《合欢树》时，文本表达的主题是母爱，引导学生对母爱的感悟成为教学的难点。那么如何设计一个“牵一发而动全身”的问题呢？在授课中，教师提出这样一个问题：“题目是‘合欢树’，但为什么前面大部分都没有讲到合欢树，最后一小部分才讲到合欢树，这合欢树到底代表着什么？”这样问，就看到文本包含两个问题：一个是结构上的，一个是内涵上的。在授课时，教师让学生回顾了史铁生的《秋天的怀念》《我与地坛》，学生在比较中辨析并产生疑问：“在母亲眼中，这棵合欢树是什么呢？”教师很自然地把学生对文本具体内容的理解引导到对文本思想感情的把握上来。当学生体会到文本表达的是“生命延续”时，也就指向了文本思维的核心，学生与文本达到视域融合。课堂上进行潜在的思维训练，长此以往，学生的思维能力一定会得到提高，而教师的指导恰如“水中之盐，蜜中之花，无痕有味”。教改的意义就是用精、少、实、活的提问激活课堂，创新教学，真正让学生成为课堂活动的主体。
三、知识与文化的对话
《语文课程标准》针对阅读与鉴赏指出：“努力探索作品中蕴含的民族心理和时代精神。”因为民族文化不同，表现出来的语言形式、思想情感都会有所不同，因此容易导致文本解释发生隔膜。例如，学生阅读《复活》时，发现文中大量描绘了各种宗教场景，最为突出的莫过于对“复活节”这一节日的描写，这些让学生无法理解，有的学生读了几页就放弃，有的学生坚持读了大部分，最后也因文本宗教思想的浓烈，以理解不透为由放弃。学生最基本的阅读都无法进行，构建高效阅读课堂更加无从谈起。面对这种情况，我引导学生从作者的民族文化、生活背景入手，为文本阅读做了前期解读工作，并让学生搜集大量有关复活节的资料，研究整理，从而得出复活节本是为庆祝耶稣复活而设立的一个带有浓重宗教色彩的节日，因此，真正解读作品内涵就需要学生了解蕴于其中的民族文化。
一个中国读者，可以对宝黛爱情悲剧给予充分的理解，并掬一腔痛惜、同情的眼泪；一个美国读者，读《红楼梦》后感受到的可能是困惑与不解：同处一院，两情相悦，何来如此多的苦痛？终致这种文本解释的隔膜，视域无法融合，造成双主体对话的不可能，所以文化的介入必须引起重视。语文教育需要扩大文化视角，这样学生与文本才能真正实现对话。
四、艺术与猜想的对话
文学作品都有一定的艺术性，有些文本具有歧义性、模糊性、不确定性，这就使文本具有含蓄蕴藉、耐人寻味的特点。阅读这样的文本时，教师可引导学生进行创造性阅读，鼓励学生对文章作种种猜想，让学生有自己独特的、富有新意的见解。如阅读《石壕吏》时，学生这样猜想：“夜久语声绝，如闻泣幽咽”，家里没有人了，是谁在哭泣呢？阅读《阿Q正传》时，阿Q的一句“和尚动得，我动不得？”引发学生又进行了大胆的猜想：到了婚嫁的年龄，阿Q是不是对异性产生了好感，该不是故意欺负小尼姑吧？阅读戏剧《雷雨》时，“三十年前在无锡有一家姓梅的……”学生对周朴园又有这样猜想：周朴园对鲁侍萍的情感不仅仅是虚伪吧，那种爱也许还是真挚的？这是学生作为阅读主体，在以一种审美的态度去解读文本。可见，在阅读教学中鼓励学生与文本对话、进行大胆猜想也是一种达到视域融合的有效的阅读方式。
在新课改的今天，教师要以培养学生独立思考、敢于创新等能力为目的，培养学生真正的语文素养，要做好学生的引导者、组织者。阅读教学只有在多重对话中才能达到学生与文本的视域融合，从而实现“轻负担、高质量，低耗时、高效益”的课堂教学目标。