校本教研――教师专业发展的有效途径

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[摘要]：教师专业发展的途径包括由各地区行政管理部门组织展开的教学研究和教师培训，或者是学校内部自己组织展开的新教师培训，或者是依托课题展开的教学研究。但是缺乏教师的主动发展，由此产生了一些弊端。校本教研促使教师成为研究型、专家型教师，推动教师个性化发展、形成独特教学风格，提升教师的专业素质，重建的教师同常生活方式和工作方式，因而成为教师专业发展的有效途径。

[关键词]：校本教研；教师专业发展；有效途径

【中图分类号】G42

一、 校本教研的内涵

校本教研是指为了学校和教师的发展，在学校中以学校为主体组织发起并以改进学校实践、解决课堂教学实际问题为指向而开展的教学研究活动。它以学校为中心，以学校和教师为研究主体，以学校教学面临的各种具体问题为对象，以促进学生发展为宗旨，以与师范大学或教师培训机构结为伙伴关系为合作平台，以提高学校的教育教学质量、促进教师的专业发展为根本目的。它既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升、总结经验和探索规律。二、教师专业发展原有途径及其缺陷

20世纪80年代以来教师专业发展的途径通常通过以下集中方式展开：

其一，是由各地区行政管理部门组织展开的教学研究和教师培训。多年来，这样一种教学研究已经形成制度，兼有行政管理和业务指导的特点，一直是教育理论研究、教育行政、决策部门和中小学之间的中介和桥梁，为中小学教育质量和教师水平的提高做出了积极贡献。但另一方面，由于市、区教研部门组织开展的教研活动最主要的特点是自上而下、贯彻式的，培训的主题大都不是产生于教师而是产生于教研员；由于面向的是全市、区几十名甚至上百名教师，主要集中解决共性的问题，不可能顾及某所学校的需求和特点；同时又是以教材培训为主而不是以研究为主，难以直接深入课堂进行教学研究。因此它对教师接受新的教育思想、观念，促进教师专业发展，改善教学难以发挥更大的作用。

其二，是学校内部自己组织展开的新教师培训。这是部分具备一定师资力量的学校常用的一种形式。多年来许多地区和学校在培养教师上都实行“师徒制”，就如同工厂里的师傅带徒弟，一位优秀教师或特级教师的课，可以被许多年轻教师“克隆”。这种重在传授实践经验的教师培训，一方面可以帮助青年教师迅速“上路”，掌握基本的教学要领，但另一方面又可能成为年轻教师成长、教学策略研究和教学能力提高的潜在障碍。模仿的结果是久而久之教师自觉不自觉地泯灭了创造的意愿，使自身的工作失去了创造性劳动的价值，简化到了简单的重复性劳动的水平――只有模仿和复制。

其三，是依托课题展开的教学研究。相对于学校总数来说，这只是比较个别的一种形式。从20世纪80年代开始，教师在职培训和发生在教育现场的教学研究也通过学校参与研究者课题的方式进行着，一般是由研究者带者课题首先在某一所学校或几所学校展开，参与实验的多集中于若干骨干教师。教师先需要学习和理解实验方案的意图，并在自己的教学中按照研究者的旨意，采用某种实验教材、教学方式和教学策略，研究者则通过听课、观察和记录等方式，获得第一手资料，作出分析，验证假说，得出结论。这类在专业研究者的直接指导下开展的教师培训和教学研究，可以比较好地实现研究者的意图、设计，一些新的教育思想、教学方式的实践比较容易产生成效，而且通过参与课题研究，教师的教学意识和能力会发生明显的变化和提高，但问题是能参加课题研究的仅为学校中的极少数教师。一般研究三至五年为一个周期，随着课题研究的结束，其成果也多呈现为一篇报告、一本著作或若干篇论文。由于缺少研究者的直接指导，一线教师难以把握新的教学思想、方法，以及研究教学的思路，更缺乏自己研究和自我更新的能力，因此许多成果都难以在更广泛的地区产生影响。

尽管我国教师在职培训的教学研究的历史并不短，也形成了一些有效的制度或成果，但如上所述，三种主导模式都有一个共同特征，即：研究的问题来自于学校外部，教学研究的主体居于学校外部，教学研究的目的主要不是指向解决教师教学中的问题。因此参与研究的学校和教师都较多地处于被动地位，承担着贯彻执行的角色，同时能够参加课题研究或成为骨干教师的也仅为学校中的极少数人，教师群体间缺少沟通，即使有成效的研究和培训也难以在学校教师群体中产生影响，这就不利于教师素质的提高，不利于教师的专业发展。

三、 校本教研作为教师专业成长的有效途径

研究表明，教师真正的成长不在于岗前培训，也不在于教学中的脱产学习，教师能力的显著提高是在教育教学的实践中。新的教育思想，必须在教育教学改革的实践中产生，新的教育观念，也只有在教育教学实践的探索之中才能逐步确立。因此，作为增强教师个体的、内在的专业发展的有效策略，应该融入教师的教学实践之中，在对真实教学情境的体验和感受中，在对教学的现实反思、探索和创新中，获得教师自身的专业发展。

首先，校本教学研究促使教师成为研究型、专家型教师。校本教学研究强调提高教师对自己教学实践的反省和分析解决问题的能力，强调教师在自己的教学实践中的“反思、研究”，强调教师通过参与校本教学研究来扩展和提高自己的专业知识及技能，从而促使教师成为研究型、专家型教师。校本教学研究认为，中小学教师完全具备从事教育研究的能力，且教师具有从事研究的得天独厚的优势。

在推行校本教学研究的过程中，教师作为研究者意味着教师专业职能的拓展。教师的教学不再仅仅局限于系统的知识传授，而他还要成为引导学生自主发展的领路人。这就要求教师在掌握足够的专业知识的同时，还要在教学实践的过程中以研究者的姿态积极主动地反思教育教学过程，建构知识和发展专业理论。成为研究者统摄了教师专业发展的基本要求，代表着教师在教学反思能力、课程意识和课程开发能力以及教育科研能力方面的全面提升，也就意味着它致力于教师在这些专业智能和素养方面的提高[3]。总之，校本教学研究被用来作为教师在职专业发展的一种有效方式，它为促进教师的成长开辟了一条新的途径。

其次，校本教学研究推动教师个性化发展、形成独特教学风格。社会的发展对当代教育提出了越来越高的要求，教育的变化要求每一个教师不断发展、个性化的发展，而学校教育教学研究是促进教师个性化发展的有效途径。校本教学研究改变了以往的学校教研活动和在职培训在目标内容上的统一与方法上的僵化，限制教师的个性特点充分发展的现象，为学校的特色发展与教师的个性张扬提供了可能。它促使教师“从教中学”“从研中学”，即教师能够对一个又一个的个体的教学情境的分析与研究，并做出相应的教学决策，从中不断地感悟、积累和提升。教师自主地参加教学研究，将教学研究与自身的优势、长处相结合，找准自己发展的生长点，长期坚持下去，必将形成自己的教学特色、教学风格，促进自己的个性化发展。

再次，校本教学研究提升教师的专业素质。通过校本教学研究活动能更新教师的思想观念，使教师逐步地树立先进教育思想、学科教学思想；能完善、升华教师的师德，促进教师热爱教育事业，热爱自己教的学科、热爱学生，增强教师的自信心，提高教师实事求是的科学态度；促进教师增强乐于团结合作的精神；能促进教师知识结构的完善合理，特别是一般教师普遍缺少的策略性知识与实践性知识的掌握与完善，隐性知识外化为显性知识；能促进教师能力结构的完善提高，提高教师的教育能力、教学能力、反思能力、信息能力、研究能力与创造能力；能促进教师教学艺术性、创造性的提高。

最后，校本教学研究重建的教师同常生活方式和工作方式。校本教学研究对教师来说不仅是一种改进教育实践和促进专业发展的方式，它更能重建教师同常生活方式和工作方式。教师研究的意识、热情、习惯、能力、品质内化为教师的素质，外化为教师的教育能力。长期坚持教学研究，教学研究必将深入教师的工作与生活之中，研究必将成为教师一种新的工作方式和生活方式。从这个意义上说，所谓专业自主，就是教师能够独立于外在压力，制定适合自己的专业发展目标、计划并付诸实施。能够根据自己的专业发展需要安排自己的学习，选择适合自己专业发展的学习内容、学习形式、学习时间；能够将专业发展同自己同常教学、研究、反思紧密结合起来，使之成为自己的一种专业生活方式，从中获得有利于自己专业发展的东西，在专业发展上形成自己的特色。

此外，与其它的教师专业发展模式相比，校本教学研究还有得天独厚的优势：它在时间安排、人员构成上都相对灵活，克服了工学矛盾，一群教师聚集在一起在专业人员引领下进行专业研究，在一个学校中还有什么比这更为自然的呢？校本教学研究的经济高效使得它在教师专业发展中的地位是其它途径所不能替代的。

参考文献：

[1]黎琼峰.教师培训与教师专业发展[J].云南师范大学学报，2002，（5）

[2]高慎英.教师成为研究者“教师专业化”问题探讨[J].教育理论与实践，1998，（3）.

[3]教育部基础教育司、教育部师范教育司.校本教研与教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2004.77.

[4]潘国青.学校教育科研新论[M].上海：上海教育出版社，2005.239―240.